Πριν τις διακοπές, λίγες σκέψεις σχετικά με τη «Νέα Αγωγή», η οποία εμφανίστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, δομήθηκε το 1921 στο Συνέδριο του Καλέ και για την οποία γίνεται λόγος ακόμη και σήμερα… από αρκετούς που ελάχιστα την γνωρίζουν.
Ένα από τα πολλά παράδοξα της Νέας Αγωγής οφείλεται στο γεγονός ότι παρόλο που, σε μεγάλο ποσοστό, δεν εφαρμόστηκε, κατάφερε να επιβάλει το μεγαλύτερο μέρος των «κοινών τόπων» της στον λόγο περί εκπαίδευσης. Σίγουρα, ο περιθωριακός της χαρακτήρας διεκδικήθηκε συστηματικά και συνεχίζει να διεκδικείται ακόμη από τους εισηγητές της, οι οποίοι φοβούνται ότι με τη θεσμοποίηση χάνεται ο «ανατρεπτικός» χαρακτήρας των προτάσεών της, ενισχύεται η παρέκκλιση από αυτές, και σε βάθος χρόνου εξομοιώνονται με τη «συνηθισμένη παραδοσιακή παιδαγωγική», που «εκμοντερνίστηκε» πρόχειρα για να δημιουργεί σύγχυση.
Ταυτόχρονα, όμως, και χωρίς να εγκαταλείπουν το περιθώριό τους, οι οπαδοί της Νέας Αγωγής όλο και καταλαμβάνουν τον τεράστιο ιδεολογικό χώρο των μέσων ενημέρωσης, καλπάζουν προς όλες τις κατευθύνσεις κι έχουν καταφέρει να κυριαρχούν. Μιλούν και γράφουν απερίσκεπτα, ενώ οι κάθε λογής εκλαϊκευτές σε θέματα παιδαγωγικής… από ψυχολόγους που καυχιούνται για παιδαγωγική κατάρτιση έως δημοσιογράφους-ειδικούς της στήλης τύπου «Τρόποι ζωής», τόσο σε περιοδικά για το «ευρύ κοινό» όσο και στην πλούσια βιβλιογραφία σχετικά με την «προσωπική ανάπτυξη»… δε χάνουν ευκαιρία να αναπαραγάγουν τα λεγόμενά τους. Αυτή η τρέλα προσηλυτισμού υπέρ της Νέας Αγωγής δεν παύει, ωστόσο, να δίνει διάρκεια στη μέγιστη πλάνη: ενώ η «παραδοσιακή παιδαγωγική» «σχολικού τύπου» (αποκομμένες διδασκαλίες, χωρίς επικοινωνία μεταξύ τους, «διαλέξεις» που συνοδεύονται από ασκήσεις εφαρμογής, βαθμολόγηση και συστηματικές ταξινομήσεις κτλ.) δεν έχει αλλάξει σε τίποτα, οι αντίπαλοι της Νέας Αγωγής καταγγέλλουν συνεχώς την επίδραση των «μεταρρυθμιστών» και τους φορτώνουν την ευθύνη για την πτώση του επιπέδου στο σχολείο, τη γενικευμένη επιείκεια και την άρση των πνευματικών απαιτήσεων.
Αυτή η παράξενη κατάσταση δυσχεραίνει την εκλεπτυσμένη ανάλυση των πραγματικών προτάσεων της Νέας Αγωγής, καθώς οι επιθέσεις που δέχεται ενισχύουν, ως αντίδραση, τη συσπείρωση όλων των οπαδών της γύρω από εμβληματικά σλόγκαν… με κίνδυνο να χαθούν οι πολυάριθμες διαφορετικές προσεγγίσεις και να αποκρυφτούν τα ουσιώδη διακυβεύματα. Κάτι τέτοιο συνέβη με την προβολή της γνωστής φράσης «ο μαθητής στο κέντρο του συστήματος», που προκάλεσε τις κατεξοχήν παρανοήσεις: ενώ σχετίζεται με τον νόμο επαγγελματικού προσανατολισμού του 1989, του Λιονέλ Ζοσπέν, και χρησιμοποιήθηκε για να τονίσει την ανάγκη εξόδου από μια «μαζικοποιημένη δημοκρατικοποίηση» -αποτελούσε δηλαδή μια σκέψη διαχείρισης του μεγάλου ρεύματος-, ώστε να οδεύσουμε προς μια φοίτηση που να επιτρέπει, μέσω μιας παιδαγωγικής παρέμβασης προσαρμοσμένης σε κάθε μαθητή, την επιτυχία της πλειοψηφίας, παρουσιάστηκε –κι έπειτα καταγγέλθηκε- ως μία μέθοδος εκτοπισμού της γνώσης από το σχολείο και υποταγής στα καπρίτσια του κάθε μαθητή-δυνάστη… Οι εισηγητές της αισθάνθηκαν τότε την υποχρέωση να την υπερασπιστούν, βασιζόμενοι σε αυτό που εννοούσαν αρχικά και χωρίς να αντιληφθούν ότι οι επικριτές τους παρέμεναν επίτηδες προσκολλημένοι στην πρώτη τους ερμηνεία. Προέκυψε, λοιπόν, ένα αίσθημα ότι έχουμε να κάνουμε με διάλογο κωφών, όπου η αντιπαλότητα φουσκώνει συνεχώς χωρίς κάποιος να διασαφηνίζει επαρκώς τα πράγματα, για να καταλάβουμε επιτέλους για ποιο πράγμα γίνεται λόγος και τι ακριβώς σημαίνουν οι λέξεις που χρησιμοποιούνται.
Υπάρχουν κι άλλα παραδείγματα τέτοιων παρανοήσεων που μας έχουν μπερδέψει και που εμποδίζουν τόσο την παιδαγωγική σκέψη όσο και μια διεισδυτική εργασία πάνω στις πρακτικές. Θα αναφέρω μερικά, ανάμεσα στα πιο συχνά, αναδεικνύοντας κάθε φορά πόσο πιο ωφέλιμο είναι να μη μένουμε προσκολλημένοι στα συνήθη σλόγκαν και να κρατούμε κάποια απόσταση από τις «μεταφράσεις» της Νέας Aγωγής… για να μπορέσουμε να μείνουμε πιστοί στις δράσεις της και σε ό,τι πιο θεμελιώδες διαθέτει! Θα διατυπώσω, λοιπόν, κάποιες «αρχές» που αποτελούν απλώς ένα «πρωτο-εργαλείο», όπως θα έλεγε κι ο Fernand Oury (Φερνάν Ουρί), για να διακρίνουμε στο κέντρο του διαλόγου για την παιδεία μερικά από τα βασικά διακυβεύματα, αφού πρώτα αναδείξω πώς αυτές οι αρχές μάς βοηθούν να καταλάβουμε το εκπαιδευτικό εγχείρημα στη θεμελιώδη του διάσταση.
Παρανόηση 1
Παρανόηση αριθμός ένα: «Ένας μαθητής μαθαίνει μόνο όταν έχει κίνητρο…» Ο Σελεστέν Φρενέ, κι έπειτα πολλοί άλλοι, έλεγε επανειλημμένα: «Ένα άλογο που δε διψά δεν μπορούμε να το κάνουμε να πιει νερό». Ωστόσο, ο Φρενέ δεν υποτιμούσε τη διαφορά ανάμεσα σε ένα άλογο κι έναν μαθητή. Γνώριζε ότι αν στερήσουμε το νερό από ένα άλογο στο τέλος θα διψάσει, ενώ αν από έναν μαθητή στερήσουμε τα μαθηματικά είναι απίθανο να πάει στους δασκάλους του και να ζητήσει το θεώρημα του Θαλή! Γι’αυτό κι ο Φρενέ επέμενε ότι οφείλουμε «να κάνουμε τον μαθητή να διψάσει» και να μην επαναπαυόμαστε σε μια καλόπιστη αναβλητικότητα [όπως, για παράδειγμα, διαβάζουμε σε κάποιες αναφορές του Neill (Νιλ) σχετικά με τις πρακτικές στο Summerhill (Σάμερχιλ)]. Ο Φρενέ δήλωνε με αυτό τον τρόπο, χωρίς ωστόσο να το διατυπώσει περαιτέρω, τη θεμελιώδη διάκριση ανάμεσα στο «κίνητρο» που θα βασιζόταν στα προϋπάρχοντα ενδιαφέροντα του μαθητή και στην «κινητοποίηση», που ο ενήλικας προσπαθεί να προκαλέσει, η οποία επιτρέπει την ανάδυση νέων ενδιαφερόντων και ευνοεί την εμπλοκή του μαθητή σε διαδικασίες μάθησης για τις οποίες αρχικά δεν είχε κανένα κίνητρο…
Αρχή 1:
Αν δίνουμε προτεραιότητα στα προϋπάρχοντα κίνητρα και όχι στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει ότι επικυρώνουμε τις ανισότητες και ότι δεν προσπαθούμε να κάνουμε τους μαθητές να ανακαλύπτουν γνώσεις που τους κινητοποιούν και οι οποίες θα μπορούσαν να τους χειραφετήσουν. «Η ανάδυση της επιθυμίας μάθησης» σημαίνει οργάνωση συναντήσεων που κινητοποιούν τον μαθητή να ανακαλύψει ό,τι αγνοεί μέχρι εκείνη τη στιγμή και ταυτόχρονα του υποδεικνύουν την πνευματική ικανοποίηση που μπορεί να αντλήσει από τη γνώση… προσφέροντάς του δυνατότητες κι όχι καθηλώνοντάς τον στην «παρούσα κατάσταση».
Παρανόηση 2
Παρανόηση αριθμός δύο: «Κάθε μαθητής μαθαίνει με τον δικό του τρόπο κι αυτό απαιτεί τη θέσπιση ενός σχολείου ‘στα μέτρα’ του»… Πολύ πριν από τις εργασίες της διαφοροποιημένης ψυχολογίας που δίνουν βαρύτητα στη μοναδικότητα του κάθε υποκειμένου σε θέματα μάθησης, και προβάλλουν τους διάφορους «γνωστικούς τύπους» ή τις διάφορες «στρατηγικές μάθησης», οι παιδαγωγοί της Νέας Αγωγής υπερασπίστηκαν τη θέσπιση, σύμφωνα με την έκφραση του Clarapède, ενός «κατά παραγγελία σχολείου». Πώς να ανεχθούμε ένα σχολείο που επιβάλλει σε κάθε μαθητή το ίδιο «έτοιμο ρούχο», τόσο όσον αφορά την ύλη όσο και τον ρυθμό και τη μέθοδο; Ποιος ο λόγος να θεσπιστεί ένας αυθαίρετος κανόνας, ο οποίος εξ ορισμού δε θα ικανοποιεί κανέναν; Γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπίζουμε ένα παιδί «όπως είναι», «εκεί που βρίσκεται», όχι για να μείνει στάσιμο φυσικά, αλλά για να το βοηθήσουμε να προοδεύσει βασιζόμενοι στις ικανότητές του και λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητές του… Ωστόσο, το ζητούμενο είναι άλλο. Μπορούμε, πράγματι, να φανταστούμε «το κατά παραγγελία σχολείο» σύμφωνα με ένα αυστηρό μοντέλο επαγγελματικής σύνδεσης, βασισμένο σε μια προκαταβολική διάγνωση που εντοπίζει σε βάθος, πέρα από οποιαδήποτε εκπαιδευτική παρέμβαση, το επίπεδο και τις ανάγκες του μαθητή για να του επιβάλει μια αυστηρά εξατομικευμένη πορεία. Ή πάλι, μπορούμε να προτείνουμε στον μαθητή διάφορες εκδοχές στο πλαίσιο μιας «διαφοροποιημένης παιδαγωγικής» και να τον βοηθήσουμε να συλλάβει τους σκοπούς και τις μεθόδους που θα του επιτρέψουν να εμπλουτίσει τη μεθοδολογική του σκευή, αλλά και να βρει κίνητρα για την κατάκτηση νέων γνώσεων. Στην πρώτη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μια εξατομικευμένη ιατροφαρμακευτική λύση, σύμφωνα με το συμπεριφοριστικό μοντέλο του «ανθρώπου-μηχανή». Στη δεύτερη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μία συστημική λύση, όπου η γνώση των υποκειμένων δεν προηγείται υποχρεωτικά των εκπαιδευτικών προτάσεων, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διάδραση μαζί τους…: διότι έχει να κάνει και με τον τρόπο που ένα υποκείμενο χρησιμοποιεί μια μέθοδο ή κινητοποιείται για την κατάκτηση ενός γνωστικού αντικειμένου… κι αυτή η κατάκτηση γεννά νέες προτάσεις και προκαλεί την παιδαγωγική εφευρετικότητα.
Αρχή 2:
Το ότι ο τρόπος που ο κάθε μαθητής οικειοποιείται τις γνώσεις είναι μοναδικός δε σημαίνει ότι παραμένει εγκλωβισμένος μέσα σε οριστικοποιημένες μεθόδους ούτε σε μια πρόοδο αυστηρά γραμμική: το πραγματικό «κατά παραγγελία σχολείο» δεν είναι το σχολείο του συστηματικοποιημένου ζεύγους «τεστ / ασκήσεις» (ή διάγνωση / θεραπεία), είναι το σχολείο που βασίζεται στην ποικιλία των προτάσεων, στη διαφοροποίηση των λύσεων, στη διάδραση των μελών μεταξύ τους και με το περιβάλλον, όπου όλοι οι μαθητές μαθαίνουν προοδευτικά να ορίζουν τη μαθησιακή τους πορεία στο πλαίσιο μιας διαδικασίας ανακαλύψεων / ρυθμίσεων.
Παρανόηση 3
Παρανόηση αριθμός τρία: «Ο μαθητής μαθαίνει ό,τι έχει νόημα γι’αυτόν»… η πληθωριστική χρήση της λέξης «νόημα» στον εκπαιδευτικό λόγο θα πρέπει να μας προβληματίζει σχετικά με το διφορούμενό της. Τι «έχει νόημα» όμως για έναν μαθητή; Πολύ φυσικά, και σε συνάρτηση με τις πηγές της Νέας Αγωγής, που ήταν η πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε μια αγροτική κοινωνία, το νόημα ήταν αρχικά ταυτόσημο με το «χρήσιμο». Νόημα είχε, ό,τι μπορούσε να «χρησιμεύσει» στην καθημερινή ζωή. Στο Abbotsholme –το πρώτο new school που δημιουργήθηκε από τον πάστορα Cecil Reddie στα περίχωρα του Λονδίνου στα τέλη του 19ου αιώνα- τα παιδιά μάθαιναν μαθηματικά και φυσικές επιστήμες για να συμμετέχουν στη διαχείριση της φάρμας, μάθαιναν γλώσσα για να μπορούν να καταλαβαίνουν τις οδηγίες χρήσης των αγροτικών εργαλείων, να διαβάζουν την τοπική εφημερίδα, να κρατούν ημερολόγιο, να γράφουν σε πελάτες και προμηθευτές… Η υπαγωγή των σχολικών μαθημάτων στη χρησιμότητά τους αποτέλεσε σίγουρα μια μορφή στοχοθεσίας. Γι’ αυτό πρέπει να ξαναμελετήσουμε τον Τολστόι ή τον Ταγκόρ για να ανακαλύψουμε εκ νέου μαζί τους σε ποιο βαθμό το «νόημα» έχει συμβολικό χαρακτήρα: αυτό που έχει νόημα για τον μαθητή, δεν είναι μόνο η χρησιμότητα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά ο τρόπος με τον οποίο τα μαθήματα μιλούν στον εσωτερικό του κόσμο, ανταποκρίνονται στους θεμελιώδεις ανθρωπολογικούς του προβληματισμούς και του επιτρέπουν μέσα από την ανακάλυψη έργων πολιτισμού να δώσει μορφή σε αυτό που τον κατοικεί. Αυτό που έχει νόημα, είναι ό,τι ενώνει το εσωτερικό είναι του καθενός με το πανανθρώπινο, ό,τι του επιτρέπει να βγει από τη μοναξιά του και να δώσει ένα αφήγημα στο ψυχικό του χάος και να μη χειραγωγείται από τις αρχαϊκές του ενορμήσεις.
Αρχή 3:
Η ενασχόληση ενός υποκειμένου με τα γνωστικά αντικείμενα δε σχετίζεται μόνο με τη συγκεκριμένη χρησιμότητα που αυτά μπορεί να έχουν για την επίλυση των υλικών προβλημάτων της καθημερινής του ζωής. Αυτή η ενασχόληση σχετίζεται κατά κύριο λόγο με τον τρόπο που ένας εκπαιδευτικός είναι σε θέση, σε όλα τα ταξινομικά επίπεδα, να συνδέσει τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκει με έναν πολιτισμό, με μια ιστορία, με τον τρόπο που τα επεξεργάστηκαν οι άνθρωποι και τα οποία συμβάλλουν ακόμη και σήμερα στη χειραφέτηση των παιδιών.
Παρανόηση 4
Παρανόηση αριθμός τέσσερα: «Ο μαθητής μαθαίνει όταν είναι ενεργός»….Ο ίδιος ο Jules Ferry εμπιστεύθηκε στον Henri Marion το 1988 τα πρώτα μαθήματα «της επιστήμης της εκπαίδευσης» στη Σορβόννη (η έκφραση ήταν τότε στον ενικό αριθμό διότι έπρεπε εκείνη την εποχή να «θεμελιώσουν» τις αρχές των μεγάλων λαϊκών νόμων). Και πολύ φυσικά ο Marion στο πρώτο του μάθημα άρχισε με την εξής διατύπωση: «Υπάρχει μόνο μία μέθοδος άξια του ονόματός της και αυτή είναι η ενεργητική μέθοδος». Έγραψα «πολύ φυσικά», διότι δύσκολα ένας παιδαγωγός -όσο κι αν υποστηρίζει τις «παραδοσιακές» παιδαγωγικές (και ο Marion φυσικά δεν τις υποστήριζε!)- θα έπλεκε το εγκώμιο μιας «παθητικής μεθόδου». Έτσι, για τον Marion «η ενεργητική μέθοδος» είναι κάτι το αυτονόητο: όποιος δεν μπορεί να εφαρμόσει έναν γραμματικό κανόνα ή ένα μαθηματικό θεώρημα σημαίνει ότι δεν τον γνωρίζει ουσιαστικά και γι’ αυτό ο δάσκαλος θα πρέπει να τον «ωθήσει στην πράξη»: «Αυτή είναι η μόνη συνταγή της εκπαίδευσης, διότι περιλαμβάνει εν σπέρματι όλες τις άλλες»… Η «ώθηση στην πράξη», όμως, παραμένει ακόμη μια διφορούμενη διατύπωση, καθώς η πράξη μπορεί να έχει πολλές μορφές. Και πολύ γρήγορα η Νέα Αγωγή θα την χρησιμοποιήσει με ένα ιδιαίτερο νόημα: το να είσαι «ενεργός» στο σχολείο, σημαίνει να ενεργείς «όπως στη ζωή», στην «ενεργή ζωή» για την ακρίβεια. Κάποιες κοινωνικές δραστηριότητες σε μικρογραφία (συλλογικές κατά προτίμηση) θα θεωρηθούν ως το κατεξοχήν μέσο για να εφαρμοστούν οι «ενεργητικές μέθοδοι» (προφανώς η έκφραση περνά στον πληθυντικό για να καλύψει όλα τα δυνατά πεδία των κοινωνικών δραστηριοτήτων που είναι σημαντικές στο σχολείο: η αλληλογραφία και το σχολικό ημερολόγιο, τα «εργαστήρια» ξυλουργικής ή θεάτρου, οι δημοσκοπήσεις και οι επιστημονικές εμπειρίες…)
Όμως, αν κάποιος παρατηρήσει τι ακριβώς συμβαίνει μέσα στις τάξεις, θα έλεγε επιεικώς ότι τα πράγματα είναι αντιφατικά: ορισμένες «δραστηριότητες», που τις προετοιμάζει και τις ρυθμίζει ο δάσκαλος, εγγυώνται την εμπλοκή του κάθε μαθητή και τη μετάβασή του από την εμπειρία (ο «πειραματικός ψηλαφισμός» του Freinet) στην κατανόηση και τη διαμόρφωση μεταδιδόμενων γνώσεων. Σε άλλες όμως περιπτώσεις, παρατηρείται ένας διαχωρισμός εργασιών μέσα στην ομάδα: άλλοι συλλαμβάνουν το σχέδιο, άλλοι το εκτελεστούν και κάποιοι δεν κάνουν τίποτα. Αυτός ο διαχωρισμός στην καλύτερη περίπτωση το μόνο που επιτρέπει στο παιδί είναι η τελειοποίηση προϋπαρχουσών γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως, αν κάποιος ψάξει να βρει τι εγγυάται τη μάθηση με τις «ενεργητικές μεθόδους», είναι υποχρεωμένος να παραδεχτεί ότι δεν είναι η ύπαρξη μιας λίγο-πολύ επιτυχημένης «κατασκευαστικής δραστηριότητας», αλλά η ύπαρξη μιας «διανοητικής διεργασίας» προερχόμενης από τη δραστηριότητα που επιτρέπει στο υποκείμενο να αναθεωρήσει το σύστημα των υπαρχουσών αναπαραστάσεών του, για να το εμπλουτίσει και να το σταθεροποιήσει σε ένα ανώτερο επίπεδο… μια διανοητική διαδικασία που επίσης μπορεί να προκύψει κι από την παρατήρηση μιας εμπειρίας, την ακρόαση ενός μαθήματος ή την ανάγνωση ενός βιβλίου. Η δραστηριότητα που κάνει έναν μαθητή να προοδεύσει και να μάθει είναι αυτή που συμβαίνει «στο μυαλό» του. Όταν δηλαδή ένας μαθητής μέσω μιας κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης καταφέρει να κατασκευάσει, με τα υλικά που του προτείνονται ή που εκείνος ανακαλύπτει, ένα νέο μοντέλο ανάγνωσης, με άλλα λόγια νέες γνώσεις.
Αρχή 4:
Το να είναι ο μαθητής «ενεργός» κατά την εκπαίδευσή του είναι σίγουρα εντελώς απαραίτητο, αλλά πρόκειται για μια διανοητική δραστηριότητα που δεν είναι συστηματικά συνδεδεμένη με μια πρακτική δραστηριότητα κατασκευής. Φυσικά, μια χειροπιαστή δραστηριότητα παραμένει μια εξαιρετική αφετηρία που μπορεί να οδηγήσει σε διανοητική δραστηριότητα, αλλά υπό τον όρο ότι την αναγνωρίζουμε ως τέτοια και κυρίως εφαρμόζουμε έναν παιδαγωγικό μηχανισμό, ο οποίος αποτελεί ένα μοντέλο μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι απλά ένα μοντέλο πρόσκτησης εμπειρικών δεξιοτήτων.
Πολλές φορές κατά τη διάρκεια της θητείας μας, εμείς οι εκπαιδευτικοί ερχόμαστε αντιμέτωποι με τμήματα «δύσκολα» ή «προβληματικά» όπως φορές αποκαλούνται. Τμήματα που κανένας συνάδελφος στο σχολείο που υπηρετούμε δεν θέλει να αναλάβει. «Τυχαία» αυτά τα τμήματα μένουν πάντα τελευταία όταν γίνεται η κατανομή των τάξεων στην αρχή της χρονιάς.
Η Χιλή είναι το καλύτερο παράδειγμα της κατάρρευσης της δημόσιας εκπαίδευσης ως συνέπεια του συστήματος voucher. Η Χιλή υιοθέτησε το σύστημα voucher το 1980 κατά τη διάρκεια μιας τεράστιας οικονομικής αναδόμησης από το ΔΝΤ, η οποία εφάρμοσε νεοφιλελεύθερες πολιτικές σε ένα πλήθος πεδίων, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαίδευσης, με σκοπό να αντιμετωπίσει την οικονομική κρίση της δεκαετίας του ‘70, που ακολούθησε το αποτυχημένο σοσιαλιστικό πείραμα. Η μαζική οικονομική αναδόμηση μετέβαλλε δραστικά τη σύνθεση των εκπαιδευτικών θεσμών στη Χιλή καθώς οι εγγραφές σε ιδιωτικά ιδρύματα αυξήθηκε από 15% σε 33% την περίοδο από το 1980 μέχρι το 1996. Σήμερα το 47% παρακολουθεί μαθήματα σε ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα στη Χιλή. Το σύστημα voucher εξαλείφει την κρατική χρηματοδότηση των δημόσιων σχολείων και παρέχει τη χρηματοδότηση αυτή στους μαθητές, αναγκάζοντας τα σχολεία να ανταγωνίζονται μεταξύ τους για να κερδίσουν το ύψος της χρηματοδότησης που συνοδεύεται από τις εγγραφές των μαθητών. Σε αυτό το σύστημα οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως οικονομικά αγαθά που ομαδοποιούνται και όχι ως άτομα με ξεχωριστές ανάγκες. Πιο συγκεκριμένα, είναι γνωστό οτι τα ιδιωτικώς επιχορηγούμενα σχολεία δέχονται μαθητές που χρειάζονται τις λιγότερες δαπάνες ώστε να εκπαιδευτούν και αποτυγχάνουν στην κάλυψη των εξατομικευμένων αναγκών των μαθητών.
Λοιπόν, υπάρχουν πολλοί μύθοι για την εκπαίδευση Μοντεσσόρι. Συναντώ συχνά ανθρώπους που μετά από διάβασμα κάποιων πληροφοριών από το Διαδίκτυο παρανόησαν τη μέθοδο. Έτσι σήμερα θέλω να συζητήσω διάφορους μύθους που ακούω πολύ συχνά.
Περνώντας μερικά βράδια διαβάζοντας το συγκεκριμένο βιβλίο στον 6χρονο γιο μου, μου γεννήθηκαν ορισμένες σκέψεις που θα ήθελα να αναπτύξω παρακάτω. Για την ιστορία σημειώνω ότι ο συγγραφέας (
Δίκτυο κριτικής στην εκπαίδευση 