Έρευνα δράσης για τη γονεϊκή συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση

Πολύ συχνά κλεισμένοι στους 4 τοίχους μιας τάξης χάνουμε από την οπτική μας τον ευρύτερο παιδαγωγικό ρόλο που πρέπει να παίξει το σχολείο. Η παιδαγωγική εργασία είναι κατ’ ουσία μια κοινοτική εργασία. Πρέπει να λαμβάνει υπόψη της τις προσλαμβάνουσες της κοινότητας, να στέκεται δίπλα στις ανάγκες της και να συμβάλλει στην ανάπτυξή της. Ένα δημοκρατικό σχολείο είναι κατ’ ανάγκη ένα σχολείο της κοινότητας.

Στην κατεύθυνση αυτή είναι σημαντική η ενεργοποίηση του παιδαγωγικού τριγώνου μαθητή-δασκάλου-γονέα. Πρέπει να βρούμε τρόπους ο γονέας να γίνει μέρος της παιδαγωγικής διαδικασίας: να εκφράσει τις ανάγκες και τις αγωνίες του, να διαπαιδαγωγηθεί ο ίδιος και να βοηθήσει ταυτόχρονα στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού.

Δυστυχώς, οι πόρτες του σχολείου αφήνουν τις περισσότερες φορές τους γονείς απ’ έξω. Δεν επιδιώκεται η εμπλοκή τους, ενώ η ενημέρωσή τους γίνεται σε ένα επίπεδο ιατρικοποιημένο: ο επιστήμονας-δάσκαλος δίνει τις κατάλληλες οδηγίες – συνταγές για την ανάπτυξη των γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων.

Η απουσία ενός γόνιμου πλαισίου συνεργασίας οδηγεί ορισμένους γονείς σε μία επιθετική στάση απέναντι στο σχολείο και τους εκπαιδευτικούς. Χωρίς να μπορούν να αντιληφθούν τις δυσκολίες και τη ζωντάνια της εκπαιδευτικής καθημερινότητας επεμβαίνουν απειλώντας με καταγγελίες και αναφορές.

Είναι καθήκον των εκπαιδευτικών να βρουν εκείνο το πλαίσιο το οποίο θα καταστήσει τους γονείς πραγματικούς συμμέτοχους στην παιδαγωγική διαδικασία. Με τα εφόδια που μας παρέχει η επιστημονική – παιδαγωγική μας κατάρτιση πρέπει να χαράξουμε εκείνους τους δρόμους μάθησης, όπου μαθητής, γονέας και εκπαιδευτικός θα βαδίσουν μαζί.

Στο παρελθόν είχαμε παρουσιάσει μία προσπάθεια λειτουργίας ομάδας γονέων, η οποία στόχευε στο να βοηθήσει τους γονείς να εκφράσουν τις αγωνίες τους και τα προβλήματά τους, αλλά και να αποκαλύψει το πολιτιστικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μεγαλώνουν οι μαθητές.

Στη συγκεκριμένη ανάρτηση παρουσιάζουμε την έρευνα δράσης της Ελένης Νικολουδάκη, υποψήφιας διδάκτωρ του Τμήματος Προσχολικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Κρήτης, αναφορικά με την παρέμβασή της σε γονείς παιδιών προσχολικής αγωγής για τη βελτίωση της φυσικής δραστηριότητας και του γραμματισμού των μαθητών.

Advertisements

Σχολιάστε

Filed under Εκπαιδευτική πολιτική

Ο διδακτισμός διώχνει τους μικρούς αναγνώστες

Σε συνέχεια της προηγούμενης ανάρτησής μας, μερικές σκέψεις από το ηλεκτρονικό περιοδικό «ο Αναγνώστης» σχετικά με τον διδακτισμό στο ελληνικό παιδικό βιβλίο

 

της Βενετίας Αποστολίδου

Τελευταία πληθαίνουν οι φωνές που κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου για την έξαρση του διδακτισμού στο ελληνικό παιδικό βιβλίο. Η Μαρίζα Ντεκάστρο στον Αναγνώστη (και στο νέο της άρθρο) και ο Γιάννης Παπαδάτος στo Bookpress έγραψαν αναλυτικά και πειστικά  για τα προβλήματα της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας, για την έλλειψη φαντασίας και μορφικής πρωτοτυπίας, την αναπαραγωγή στερεοτύπων (όσο προοδευτικά κι αν είναι αυτά), με άλλα λόγια, τη διολίσθησή της στην ευκολία. Εκτιμώ πολύ την πολύχρονη τριβή και εποπτεία τους στο παιδικό βιβλίο και τα κείμενά τους με ανησύχησαν. Η ανησυχία μου μεγαλώνει όταν σκέφτομαι ότι ένας πολύ σοβαρός λόγος γι αυτή την εξέλιξη είναι ότι τα παιδικά βιβλία έχουν μπει τα τελευταία χρόνια στο σχολείο με διάφορους τρόπους: σχολικές βιβλιοθήκες (πολύ περισσότερες από παλιά), ευέλικτη ζώνη, προγράμματα φιλαναγνωσίας (όπου γίνονται ακόμα) αλλά και αξιοποίησή τους σε πολλά μαθήματα όπως η ιστορία, η γεωγραφία, η μελέτη περιβάλλοντος. Μήπως όμως, μαζί με την πόρτα των σχολείων, άνοιξε και η όρεξη του κέρδους χωρίς  ταυτόχρονη εκλέπτυνση των κριτηρίων ή, ακόμη χειρότερα, χωρίς καθόλου κριτήρια ποιότητας; Θα ήθελα να πιάσω το θέμα όχι από την πλευρά της παραγωγής των βιβλίων – εξάλλου δεν έχω εποπτική εικόνα της – αλλά από την πλευρά της ανάγνωσης. Ποιες είναι εκείνες οι αναγνωστικές πρακτικές, στο σπίτι ή στο σχολείο, που ενθαρρύνουν την παραγωγή μέτριων και αδιάφορων παιδικών βιβλίων και ποιες είναι οι συνέπειες του διδακτισμού. Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Εκπαιδευτική πολιτική

Διαβάζοντας το “Ο Τσάρλι και το Εργοστάσιο Σοκολάτας” στο γιο μου

Αποτέλεσμα εικόνας για ο τσαρλι και το εργοστασιο σοκολαταςΠερνώντας μερικά βράδια διαβάζοντας το συγκεκριμένο βιβλίο στον 6χρονο γιο μου, μου γεννήθηκαν ορισμένες σκέψεις που θα ήθελα να αναπτύξω παρακάτω. Για την ιστορία σημειώνω ότι ο συγγραφέας (Roald Dahl) είναι ένας αρκετά γνωστός συγγραφέας παιδικών βιβλίων. Μεταξύ άλλων έχει γράψει τα: Ματιλντα, ο ΜΦΓ, οι Μάγισσες, οι Βλακέντιοι, Ο Τζίμης και το Γιγαντοροδάκινο, ο Απίθανος κ.Φοξ,  βιβλία που θεωρούνται πλέον κλασικά και έχουν μεγαλώσει γενιές παιδιών. Από την άλλη είναι και…κάπως ανατρεπτικός και ιδιαίτερος. Το βιβλίο του Revolting Rhymes (Τα παραμύθια ανάποδα) πρόκειται για μία συλλογή από διασκευές πολύ γνωστών παραμυθιών όμως “πειραγμένες” σε μεγάλο βαθμό από την ανατρεπτική του πένα. Στις διασκευές του η Κοκκινοσκουφίτσα οπλοφορεί και σκοτώνει τον Κακό Λύκο, σκοτώνει το ένα μικρό γουρουνάκι και το κάνει δερμάτινη βαλίτσα, η Χιονάτη με τους νάνους στοιχηματίζει στον ιππόδρομο και άλλα τέτοια ανατρεπτικά περιστατικά που δύσκολα βρίσκεις σήμερα σε παιδικά βιβλία! Συνέχεια

2 Σχόλια

Filed under Διδασκαλία

Η Νέα Αγωγή Σταυροδρόμι παρανοήσεων… και χωνευτήρι σύγχρονου παιδαγωγικού προβληματισμού

του ΦΙΛΙΠ ΜΕΡΙΕ[1]

σε μετάφραση Σοφία Λάχλου – Φωτεινή Παπαρήγα[2]

Πριν τις διακοπές, λίγες σκέψεις σχετικά με τη «Νέα Αγωγή», η οποία εμφανίστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, δομήθηκε το 1921 στο Συνέδριο του Καλέ και για την οποία γίνεται λόγος ακόμη και σήμερα… από αρκετούς που ελάχιστα την γνωρίζουν.

Ένα από τα πολλά παράδοξα της Νέας Αγωγής οφείλεται στο γεγονός ότι παρόλο που, σε μεγάλο ποσοστό, δεν εφαρμόστηκε, κατάφερε να επιβάλει το μεγαλύτερο μέρος των «κοινών τόπων» της στον λόγο περί εκπαίδευσης. Σίγουρα, ο περιθωριακός της χαρακτήρας διεκδικήθηκε συστηματικά και συνεχίζει να διεκδικείται ακόμη από τους εισηγητές της, οι οποίοι φοβούνται ότι με τη θεσμοποίηση χάνεται ο «ανατρεπτικός» χαρακτήρας των προτάσεών της, ενισχύεται η παρέκκλιση από αυτές, και σε βάθος χρόνου εξομοιώνονται με τη «συνηθισμένη παραδοσιακή παιδαγωγική», που «εκμοντερνίστηκε» πρόχειρα για να δημιουργεί σύγχυση.

Ταυτόχρονα, όμως, και χωρίς να εγκαταλείπουν το περιθώριό τους, οι οπαδοί της Νέας Αγωγής όλο και καταλαμβάνουν τον τεράστιο ιδεολογικό χώρο των μέσων ενημέρωσης, καλπάζουν προς όλες τις κατευθύνσεις κι έχουν καταφέρει να κυριαρχούν. Μιλούν και γράφουν απερίσκεπτα, ενώ οι κάθε λογής εκλαϊκευτές σε θέματα παιδαγωγικής… από ψυχολόγους που καυχιούνται για παιδαγωγική κατάρτιση έως δημοσιογράφους-ειδικούς της στήλης τύπου «Τρόποι ζωής», τόσο σε περιοδικά για το «ευρύ κοινό» όσο και στην πλούσια βιβλιογραφία σχετικά με την «προσωπική ανάπτυξη»… δε χάνουν ευκαιρία να αναπαραγάγουν τα λεγόμενά τους. Αυτή η τρέλα προσηλυτισμού υπέρ της Νέας Αγωγής δεν παύει, ωστόσο, να δίνει διάρκεια στη μέγιστη πλάνη: ενώ η «παραδοσιακή παιδαγωγική» «σχολικού τύπου» (αποκομμένες διδασκαλίες, χωρίς επικοινωνία μεταξύ τους, «διαλέξεις» που συνοδεύονται από ασκήσεις εφαρμογής, βαθμολόγηση και συστηματικές ταξινομήσεις κτλ.) δεν έχει αλλάξει σε τίποτα, οι αντίπαλοι της Νέας Αγωγής καταγγέλλουν συνεχώς την επίδραση των «μεταρρυθμιστών» και τους φορτώνουν την ευθύνη για την πτώση του επιπέδου στο σχολείο, τη γενικευμένη επιείκεια και την άρση των πνευματικών απαιτήσεων.

 Αυτή η παράξενη κατάσταση δυσχεραίνει την εκλεπτυσμένη ανάλυση των πραγματικών προτάσεων της Νέας Αγωγής, καθώς οι επιθέσεις που δέχεται ενισχύουν, ως αντίδραση, τη συσπείρωση όλων των οπαδών της γύρω από εμβληματικά σλόγκαν… με κίνδυνο να χαθούν οι πολυάριθμες διαφορετικές προσεγγίσεις και να αποκρυφτούν τα ουσιώδη διακυβεύματα. Κάτι τέτοιο συνέβη με την προβολή της γνωστής φράσης «ο μαθητής στο κέντρο του συστήματος», που προκάλεσε τις κατεξοχήν παρανοήσεις: ενώ σχετίζεται με τον νόμο επαγγελματικού προσανατολισμού του 1989, του Λιονέλ Ζοσπέν, και χρησιμοποιήθηκε για να τονίσει την ανάγκη εξόδου από μια «μαζικοποιημένη δημοκρατικοποίηση» -αποτελούσε δηλαδή μια σκέψη διαχείρισης του μεγάλου ρεύματος-, ώστε να οδεύσουμε προς μια φοίτηση που να επιτρέπει, μέσω μιας παιδαγωγικής παρέμβασης προσαρμοσμένης σε κάθε μαθητή, την επιτυχία της πλειοψηφίας, παρουσιάστηκε –κι έπειτα καταγγέλθηκε- ως μία μέθοδος εκτοπισμού της γνώσης από το σχολείο και υποταγής στα καπρίτσια του κάθε μαθητή-δυνάστη… Οι εισηγητές της αισθάνθηκαν τότε την υποχρέωση να την υπερασπιστούν, βασιζόμενοι σε αυτό που εννοούσαν αρχικά και χωρίς να αντιληφθούν ότι οι επικριτές τους παρέμεναν επίτηδες προσκολλημένοι στην πρώτη τους ερμηνεία. Προέκυψε, λοιπόν, ένα αίσθημα ότι έχουμε να κάνουμε με διάλογο κωφών, όπου η αντιπαλότητα φουσκώνει συνεχώς χωρίς κάποιος να διασαφηνίζει επαρκώς τα πράγματα, για να καταλάβουμε επιτέλους για ποιο πράγμα γίνεται λόγος και τι ακριβώς σημαίνουν οι λέξεις που χρησιμοποιούνται.

Υπάρχουν κι άλλα παραδείγματα τέτοιων παρανοήσεων που μας έχουν μπερδέψει και που εμποδίζουν τόσο την παιδαγωγική σκέψη όσο και μια διεισδυτική εργασία πάνω στις πρακτικές. Θα αναφέρω μερικά, ανάμεσα στα πιο συχνά, αναδεικνύοντας κάθε φορά πόσο πιο ωφέλιμο είναι να μη μένουμε προσκολλημένοι στα συνήθη σλόγκαν και να κρατούμε κάποια απόσταση από τις «μεταφράσεις» της Νέας Aγωγής… για να μπορέσουμε να μείνουμε πιστοί στις δράσεις της και σε ό,τι πιο θεμελιώδες διαθέτει! Θα διατυπώσω, λοιπόν, κάποιες «αρχές» που αποτελούν απλώς ένα «πρωτο-εργαλείο», όπως θα έλεγε κι ο Fernand Oury (Φερνάν Ουρί), για να διακρίνουμε στο κέντρο του διαλόγου για την παιδεία μερικά από τα βασικά διακυβεύματα, αφού πρώτα αναδείξω πώς αυτές οι αρχές μάς βοηθούν να καταλάβουμε το εκπαιδευτικό εγχείρημα στη θεμελιώδη του διάσταση.

 Παρανόηση 1

 Παρανόηση αριθμός ένα: «Ένας μαθητής μαθαίνει μόνο όταν έχει κίνητρο…» Ο Σελεστέν Φρενέ, κι έπειτα πολλοί άλλοι, έλεγε επανειλημμένα: «Ένα άλογο που δε διψά δεν μπορούμε να το κάνουμε να πιει νερό». Ωστόσο, ο Φρενέ δεν υποτιμούσε τη διαφορά ανάμεσα σε ένα άλογο κι έναν μαθητή. Γνώριζε ότι αν στερήσουμε το νερό από ένα άλογο στο τέλος θα διψάσει, ενώ αν από έναν μαθητή στερήσουμε τα μαθηματικά είναι απίθανο να πάει στους δασκάλους του και να ζητήσει το θεώρημα του Θαλή! Γι’αυτό κι ο Φρενέ επέμενε ότι οφείλουμε «να κάνουμε τον μαθητή να διψάσει» και να μην επαναπαυόμαστε σε μια καλόπιστη αναβλητικότητα [όπως, για παράδειγμα, διαβάζουμε σε κάποιες αναφορές του Neill (Νιλ) σχετικά με τις πρακτικές στο Summerhill (Σάμερχιλ)]. Ο Φρενέ δήλωνε με αυτό τον τρόπο, χωρίς ωστόσο να το διατυπώσει περαιτέρω, τη θεμελιώδη διάκριση ανάμεσα στο «κίνητρο» που θα βασιζόταν στα προϋπάρχοντα ενδιαφέροντα του μαθητή και στην «κινητοποίηση», που ο ενήλικας προσπαθεί να προκαλέσει, η οποία επιτρέπει την ανάδυση νέων ενδιαφερόντων και ευνοεί την εμπλοκή του μαθητή σε διαδικασίες μάθησης για τις οποίες αρχικά δεν είχε κανένα κίνητρο…

 Αρχή 1:

Αν δίνουμε προτεραιότητα στα προϋπάρχοντα κίνητρα και όχι στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει ότι επικυρώνουμε τις ανισότητες και ότι δεν προσπαθούμε να κάνουμε τους μαθητές να ανακαλύπτουν γνώσεις που τους κινητοποιούν και οι οποίες θα μπορούσαν να τους χειραφετήσουν. «Η ανάδυση της επιθυμίας μάθησης» σημαίνει οργάνωση συναντήσεων που κινητοποιούν τον μαθητή να ανακαλύψει ό,τι αγνοεί μέχρι εκείνη τη στιγμή και ταυτόχρονα του υποδεικνύουν την πνευματική ικανοποίηση που μπορεί να αντλήσει από τη γνώση… προσφέροντάς του δυνατότητες κι όχι καθηλώνοντάς τον στην «παρούσα κατάσταση».

 Παρανόηση 2

 Παρανόηση αριθμός δύο: «Κάθε μαθητής μαθαίνει με τον δικό του τρόπο κι αυτό απαιτεί τη θέσπιση ενός σχολείου ‘στα μέτρα’ του»… Πολύ πριν από τις εργασίες της διαφοροποιημένης ψυχολογίας που δίνουν βαρύτητα στη μοναδικότητα του κάθε υποκειμένου σε θέματα μάθησης, και προβάλλουν τους διάφορους «γνωστικούς τύπους» ή τις διάφορες «στρατηγικές μάθησης», οι παιδαγωγοί της Νέας Αγωγής υπερασπίστηκαν τη θέσπιση, σύμφωνα με την έκφραση του Clarapède, ενός «κατά παραγγελία σχολείου». Πώς να ανεχθούμε ένα σχολείο που επιβάλλει σε κάθε μαθητή το ίδιο «έτοιμο ρούχο», τόσο όσον αφορά την ύλη όσο και τον ρυθμό και τη μέθοδο; Ποιος ο λόγος να θεσπιστεί ένας αυθαίρετος κανόνας, ο οποίος εξ ορισμού δε θα ικανοποιεί κανέναν; Γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπίζουμε ένα παιδί «όπως είναι», «εκεί που βρίσκεται», όχι για να μείνει στάσιμο φυσικά, αλλά για να το βοηθήσουμε να προοδεύσει βασιζόμενοι στις ικανότητές του και λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητές του… Ωστόσο, το ζητούμενο είναι άλλο. Μπορούμε, πράγματι, να φανταστούμε «το κατά παραγγελία σχολείο» σύμφωνα με ένα αυστηρό μοντέλο επαγγελματικής σύνδεσης, βασισμένο σε μια προκαταβολική διάγνωση που εντοπίζει σε βάθος, πέρα από οποιαδήποτε εκπαιδευτική παρέμβαση, το επίπεδο και τις ανάγκες του μαθητή για να του επιβάλει μια αυστηρά εξατομικευμένη πορεία. Ή πάλι, μπορούμε να προτείνουμε στον μαθητή διάφορες εκδοχές στο πλαίσιο μιας «διαφοροποιημένης παιδαγωγικής» και να τον βοηθήσουμε να συλλάβει τους σκοπούς και τις μεθόδους που θα του επιτρέψουν να εμπλουτίσει τη μεθοδολογική του σκευή, αλλά και να βρει κίνητρα για την κατάκτηση νέων γνώσεων. Στην πρώτη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μια εξατομικευμένη ιατροφαρμακευτική λύση, σύμφωνα με το συμπεριφοριστικό μοντέλο του «ανθρώπου-μηχανή». Στη δεύτερη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μία συστημική λύση, όπου η γνώση των υποκειμένων δεν προηγείται υποχρεωτικά των εκπαιδευτικών προτάσεων, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διάδραση μαζί τους…: διότι έχει να κάνει και με τον τρόπο που ένα υποκείμενο χρησιμοποιεί μια μέθοδο ή κινητοποιείται για την κατάκτηση ενός γνωστικού αντικειμένου… κι αυτή η κατάκτηση γεννά νέες προτάσεις και προκαλεί την παιδαγωγική εφευρετικότητα.

 Αρχή 2:

Το ότι ο τρόπος που ο κάθε μαθητής οικειοποιείται τις γνώσεις είναι μοναδικός δε σημαίνει ότι παραμένει εγκλωβισμένος μέσα σε οριστικοποιημένες μεθόδους ούτε σε μια πρόοδο αυστηρά γραμμική: το πραγματικό «κατά παραγγελία σχολείο» δεν είναι το σχολείο του συστηματικοποιημένου ζεύγους «τεστ / ασκήσεις» (ή διάγνωση / θεραπεία), είναι το σχολείο που βασίζεται στην ποικιλία των προτάσεων, στη διαφοροποίηση των λύσεων, στη διάδραση των μελών μεταξύ τους και με το περιβάλλον, όπου όλοι οι μαθητές μαθαίνουν προοδευτικά να ορίζουν τη μαθησιακή τους πορεία στο πλαίσιο μιας διαδικασίας ανακαλύψεων / ρυθμίσεων.

 Παρανόηση 3

 Παρανόηση αριθμός τρία: «Ο μαθητής μαθαίνει ό,τι έχει νόημα γι’αυτόν»… η πληθωριστική χρήση της λέξης «νόημα» στον εκπαιδευτικό λόγο θα πρέπει να μας προβληματίζει σχετικά με το διφορούμενό της. Τι «έχει νόημα» όμως για έναν μαθητή; Πολύ φυσικά, και σε συνάρτηση με τις πηγές της Νέας Αγωγής, που ήταν η πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε μια αγροτική κοινωνία, το νόημα ήταν αρχικά ταυτόσημο με το «χρήσιμο». Νόημα είχε, ό,τι μπορούσε να «χρησιμεύσει» στην καθημερινή ζωή. Στο Abbotsholme –το πρώτο new school που δημιουργήθηκε από τον πάστορα Cecil Reddie στα περίχωρα του Λονδίνου στα τέλη του 19ου αιώνα- τα παιδιά μάθαιναν μαθηματικά και φυσικές επιστήμες για να συμμετέχουν στη διαχείριση της φάρμας, μάθαιναν γλώσσα για να μπορούν να καταλαβαίνουν τις οδηγίες χρήσης των αγροτικών εργαλείων, να διαβάζουν την τοπική εφημερίδα, να κρατούν ημερολόγιο, να γράφουν σε πελάτες και προμηθευτές… Η υπαγωγή των σχολικών μαθημάτων στη χρησιμότητά τους αποτέλεσε σίγουρα μια μορφή στοχοθεσίας. Γι’ αυτό πρέπει να ξαναμελετήσουμε τον Τολστόι ή τον Ταγκόρ για να ανακαλύψουμε εκ νέου μαζί τους σε ποιο βαθμό το «νόημα» έχει συμβολικό χαρακτήρα: αυτό που έχει νόημα για τον μαθητή, δεν είναι μόνο η χρησιμότητα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά ο τρόπος με τον οποίο τα μαθήματα μιλούν στον εσωτερικό του κόσμο, ανταποκρίνονται στους θεμελιώδεις ανθρωπολογικούς του προβληματισμούς και του επιτρέπουν μέσα από την ανακάλυψη έργων πολιτισμού να δώσει μορφή σε αυτό που τον κατοικεί. Αυτό που έχει νόημα, είναι ό,τι ενώνει το εσωτερικό είναι του καθενός με το πανανθρώπινο, ό,τι του επιτρέπει να βγει από τη μοναξιά του και να δώσει ένα αφήγημα στο ψυχικό του χάος και να μη χειραγωγείται από τις αρχαϊκές του ενορμήσεις.

Αρχή 3:

Η ενασχόληση ενός υποκειμένου με τα γνωστικά αντικείμενα δε σχετίζεται μόνο με τη συγκεκριμένη χρησιμότητα που αυτά μπορεί να έχουν για την επίλυση των υλικών προβλημάτων της καθημερινής του ζωής. Αυτή η ενασχόληση σχετίζεται κατά κύριο λόγο με τον τρόπο που ένας εκπαιδευτικός είναι σε θέση, σε όλα τα ταξινομικά επίπεδα, να συνδέσει τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκει με έναν πολιτισμό, με μια ιστορία, με τον τρόπο που τα επεξεργάστηκαν οι άνθρωποι και τα οποία συμβάλλουν ακόμη και σήμερα στη χειραφέτηση των παιδιών.

Παρανόηση 4

Παρανόηση αριθμός τέσσερα: «Ο μαθητής μαθαίνει όταν είναι ενεργός»….Ο ίδιος ο Jules Ferry εμπιστεύθηκε στον Henri Marion το 1988 τα πρώτα μαθήματα «της επιστήμης της εκπαίδευσης» στη Σορβόννη (η έκφραση ήταν τότε στον ενικό αριθμό διότι έπρεπε εκείνη την εποχή να «θεμελιώσουν» τις αρχές των μεγάλων λαϊκών νόμων). Και πολύ φυσικά ο Marion στο πρώτο του μάθημα άρχισε με την εξής διατύπωση: «Υπάρχει μόνο μία μέθοδος άξια του ονόματός της και αυτή είναι η ενεργητική μέθοδος». Έγραψα «πολύ φυσικά», διότι δύσκολα ένας παιδαγωγός -όσο κι αν υποστηρίζει τις «παραδοσιακές» παιδαγωγικές (και ο Marion φυσικά δεν τις υποστήριζε!)- θα έπλεκε το εγκώμιο μιας «παθητικής μεθόδου». Έτσι, για τον Marion «η ενεργητική μέθοδος» είναι κάτι το αυτονόητο: όποιος δεν μπορεί να εφαρμόσει έναν γραμματικό κανόνα ή ένα μαθηματικό θεώρημα σημαίνει ότι δεν τον γνωρίζει ουσιαστικά και γι’ αυτό ο δάσκαλος θα πρέπει να τον «ωθήσει στην πράξη»: «Αυτή είναι η μόνη συνταγή της εκπαίδευσης, διότι περιλαμβάνει εν σπέρματι όλες τις άλλες»… Η «ώθηση στην πράξη», όμως, παραμένει ακόμη μια διφορούμενη διατύπωση, καθώς η πράξη μπορεί να έχει πολλές μορφές. Και πολύ γρήγορα η Νέα Αγωγή θα την χρησιμοποιήσει με ένα ιδιαίτερο νόημα: το να είσαι «ενεργός» στο σχολείο, σημαίνει να ενεργείς «όπως στη ζωή», στην «ενεργή ζωή» για την ακρίβεια. Κάποιες κοινωνικές δραστηριότητες σε μικρογραφία (συλλογικές κατά προτίμηση) θα θεωρηθούν ως το κατεξοχήν μέσο για να εφαρμοστούν οι «ενεργητικές μέθοδοι» (προφανώς η έκφραση περνά στον πληθυντικό για να καλύψει όλα τα δυνατά πεδία των κοινωνικών δραστηριοτήτων που είναι σημαντικές στο σχολείο: η αλληλογραφία και το σχολικό ημερολόγιο, τα «εργαστήρια» ξυλουργικής ή θεάτρου, οι δημοσκοπήσεις και οι επιστημονικές εμπειρίες…)

Όμως, αν κάποιος παρατηρήσει τι ακριβώς συμβαίνει μέσα στις τάξεις, θα έλεγε επιεικώς ότι τα πράγματα είναι αντιφατικά: ορισμένες «δραστηριότητες», που τις προετοιμάζει και τις ρυθμίζει ο δάσκαλος, εγγυώνται την εμπλοκή του κάθε μαθητή και τη μετάβασή του από την εμπειρία (ο «πειραματικός ψηλαφισμός» του Freinet) στην κατανόηση και τη διαμόρφωση μεταδιδόμενων γνώσεων. Σε άλλες όμως περιπτώσεις, παρατηρείται ένας διαχωρισμός εργασιών μέσα στην ομάδα: άλλοι συλλαμβάνουν το σχέδιο, άλλοι το εκτελεστούν και κάποιοι δεν κάνουν τίποτα. Αυτός ο διαχωρισμός στην καλύτερη περίπτωση το μόνο που επιτρέπει στο παιδί είναι η τελειοποίηση προϋπαρχουσών γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως, αν κάποιος ψάξει να βρει τι εγγυάται τη μάθηση με τις «ενεργητικές μεθόδους», είναι υποχρεωμένος να παραδεχτεί ότι δεν είναι η ύπαρξη μιας λίγο-πολύ επιτυχημένης «κατασκευαστικής δραστηριότητας», αλλά η ύπαρξη μιας «διανοητικής διεργασίας» προερχόμενης από τη δραστηριότητα που επιτρέπει στο υποκείμενο να αναθεωρήσει το σύστημα των υπαρχουσών αναπαραστάσεών του, για να το εμπλουτίσει και να το σταθεροποιήσει σε ένα ανώτερο επίπεδο… μια διανοητική διαδικασία που επίσης μπορεί να προκύψει κι από την παρατήρηση μιας εμπειρίας, την ακρόαση ενός μαθήματος ή την ανάγνωση ενός βιβλίου. Η δραστηριότητα που κάνει έναν μαθητή να προοδεύσει και να μάθει είναι αυτή που συμβαίνει «στο μυαλό» του. Όταν δηλαδή ένας μαθητής μέσω μιας κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης καταφέρει να κατασκευάσει, με τα υλικά που του προτείνονται ή που εκείνος ανακαλύπτει, ένα νέο μοντέλο ανάγνωσης, με άλλα λόγια νέες γνώσεις.

 Αρχή 4:

Το να είναι ο μαθητής «ενεργός» κατά την εκπαίδευσή του είναι σίγουρα εντελώς απαραίτητο, αλλά πρόκειται για μια διανοητική δραστηριότητα που δεν είναι συστηματικά συνδεδεμένη με μια πρακτική δραστηριότητα κατασκευής. Φυσικά, μια χειροπιαστή δραστηριότητα παραμένει μια εξαιρετική αφετηρία που μπορεί να οδηγήσει σε διανοητική δραστηριότητα, αλλά υπό τον όρο ότι την αναγνωρίζουμε ως τέτοια και κυρίως εφαρμόζουμε έναν παιδαγωγικό μηχανισμό, ο οποίος αποτελεί ένα μοντέλο μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι απλά ένα μοντέλο πρόσκτησης εμπειρικών δεξιοτήτων.

Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Παιδαγωγικη θεωρια

Οι διαφορετικές γλώσσες του σχολικού απολογισμού

Αποτέλεσμα εικόνας για σύλλογος διδασκόντων

Κλείσιμο του σχολικού έτους και ως συνήθως είναι η ώρα των απολογισμών. Απολογισμό ζητούν οι σύμβουλοι για να δημιουργηθεί κουλτούρα προγραμματισμού και απολογισμού στη σχολική μονάδα. Απολογισμό ζητάει και το Υπουργείο με αφορμή τον εξορθολογισμό της ύλης που ξεκίνησε φέτος. Στις συνελεύσεις των Συλλόγων στο τέλος της χρονιάς οι παρατάξεις των εκπαιδευτικών κάνουν τους δικούς τους απολογισμούς για το πόσες θέσεις εκπαιδευτικών χάθηκαν με την κατάργηση του ολοήμερου και τις συνέπειες του τέταρτου μνημονίου στην εκπαίδευση. Κάνοντας τους δικούς τους απολογισμούς οι ενώσεις ειδικοτήτων (εικαστικών, μουσικών, θεατρολόγων)  διεκδικούν να ξεκινήσουν με καλύτερους όρους την επόμενη χρονιά (αύξηση των θέσεων τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Οι αναπληρωτές όλων των ειδικοτήτων, που έχουν γίνει σχεδόν μόνιμοι (κάποιοι προσλαμβάνονται ως αναπληρωτές για πάνω από δεκαετία, αλλά δεν φαίνεται στον ορίζοντα διορισμός) προσπαθούν να φέρουν το ζήτημα στο προσκήνιο, να εμποδίσουν την μετατροπή του καθεστώτος του αναπληρωτή σε μόνιμη συνθήκη της ζωής τους.

Όλα τα παραπάνω λέγονται τις περισσότερες φορές με μια αφηρημένη απρόσωπη γλώσσα, που εστιάζει στις λειτουργίες της εκπαίδευσης ή στο εργασιακό καθεστώς συγκεκριμένων ομάδων εκπαιδευτικών. Τη γλώσσα αυτή τη συναντάμε στα επίσημα κείμενα της σχολικής μονάδας, στις ανακοινώσεις παρατάξεων, στα κείμενα που αναρτούν διάφορες ενώσεις και άτομα στα εκπαιδευτικά site.

Όμως το σκηνικό αλλάζει όταν οι εκπαιδευτικοί μιλάνε μεταξύ τους για το τι έμεινε από αυτήν την χρονιά. Τότε οι αφηγήσεις επικεντρώνονται σε στιγμές, σε συγκεκριμένα γεγονότα, σε περιστατικά με μαθητές, με γονείς, με συναδέλφους. Σε στιγμές που σε έκαναν να νιώθεις περήφανος που έγινες εκπαιδευτικός, σε καταστάσεις που νιώθεις ότι όλα είναι μάταια, σε στιγμές που θέλεις να ξαναζήσεις, στις μέρες που γυρνάς στο σπίτι εξουθενωμένος κτλ. Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Εκπαιδευτική πολιτική

Αττική οδός, έξοδος 7: Ο τόπος των Ρομά

Της Χρύσας Καραμήτρου

Ο τραγικός θάνατος ενός μαθητή δημοτικού σχολείου στο Μενίδι από «αδέσποτη» σφαίρα αλλά και οι πράξεις τυφλής βίας και αντεκδίκησης, ως επακόλουθα του γεγονότος αυτού, άνοιξαν απότομα τη συζήτηση για τον «αβίωτο βίο» σχεδόν μισού εκατομμυρίου ανθρώπων στη Δυτική Αττική. Οι πολιτικοί παράγοντες της δεξιάς και ακροδεξιάς, διά στόματος Μητσοτάκη και Βορίδη, πιασμένοι χεράκι με τους φασίστες της Χρυσής Αυγής, ως άλλοι σερίφηδες στην «Άγρια Δύση» της Αττικής, άδραξαν την ευκαιρία οι μεν να εκμεταλλευτούν πολιτικά τα γεγονότα, οι δε να βγάλουν όλο τον βρώμικο, ρατσιστικό μισανθρωπισμό τους εναντίον των πληθυσμών Ρομά, νομιμοποιώντας με λόγους και πράξεις μίσους τη συλλογική ενοχοποίηση της κοινότητας αυτής. Λειτούργησαν ως μπράβοι του συστήματος, ξεπλένοντας τα γενεσιουργά αίτια της φτώχειας, της εκμετάλλευσης και της δυστυχίας και επομένως προφυλάσσοντας την αδιασάλευτη «ευημερία» του οργανωμένου -με αστραφτερά ονοματεπώνυμα- εγκλήματος, που εδώ και πολλά χρόνια λυμαίνεται την περιοχή. Οι «μεγαλοκαρχαρίες» ζουν και βασιλεύουν με την ανοχή αστυνομίας και δικαστών, ενώ οι φτωχοδιάβολοι τρώνε τις σάρκες τους σε έναν τόπο δίχως αύριο. Φτωχοί, που εξαθλιώνονται όλο και περισσότερο μέρα με τη μέρα εναντίον φτωχότερων, ευάλωτων και παραδοσιακά περιθωριοποιημένων, στο μεγαλύτερο «hotspot – στρατόπεδο συγκέντρωσης» της χώρας!

Ποιος δεν γνωρίζει ότι η περιοχή αυτή είναι το κέντρο διακίνησης όπλων και ναρκωτικών για όλη την Ελλάδα; Ποιος δεν γνωρίζει ότι ένα μεγάλο μέρος της Δυτικής Αττικής είναι ένα γκέτο; Ποιος δεν γνωρίζει ότι μέσα σε αυτό το γκέτο υπάρχουν δεκάδες άλλα μικρότερα γκέτο ταπεινών και καταφρονεμένων με έντονη μεταξύ τους κοινωνική διαστρωμάτωση, με διαφορετικές υποκουλτούρες και κώδικες επικοινωνίας; Μετανάστες της τελευταίας εικοσαετίας κυρίως «Ελληνοπόντιοι» και Ρώσοι, Ρομά αλλά και μικρομεσαία και φτωχοποιημένα κοινωνικά στρώματα καλούνται να ζήσουν μαζί σε ένα υποβαθμισμένο από κάθε άποψη περιβάλλον με διαρρηγμένες τις κοινωνικές σχέσεις και κάθε έννοια κοινωνικού δεσμού. Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Εκπαιδευτική πολιτική

Η έρευνα δείχνει ότι το μέγεθος της τάξης μετράει πολύ

Μεταφράζουμε ένα άρθρο της Valerie Strauss σχετικά με τον αριθμό των παιδιών στις σχολικές τάξεις (μέγεθος τάξης). Στην Ελλάδα, και όχι μόνο, κυριαρχεί στον πολιτικό λόγο γύρω από την εκπαίδευση η «ρομαντική» λογική πως ο καλός δάσκαλος μπορεί να τα καταφέρει όλα (διαχείριση δύσκολων μαθητών, μαθησιακά αποτελέσματα, πρωτοποριακές μεθόδους διδασκαλίας) πέρα από τις όποιες δυσχέρειες.

Αυτό συνοδεύεται με μία συνεχή υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης. Το μέγεθος των τάξεων έχει αυξηθεί σημαντικά λόγω των συγχωνεύσεων σχολικών μονάδων και η νομοθετική ρύθμιση 25+2 ήρθε να σφραγίσει μια πραγματικότητα. Με δεδομένο, μάλιστα, πως κάθε χρόνο οι προσλήψεις σε εκπαιδευτικούς γίνονται όλο και δυσκολότερες  παρατηρείται το φαινόμενο πολλές σχολικές τάξεις να λειτουργούν (ή καλύτερα να δυσλειτουργούν) στο όριο.

Προφανώς το μέγεθος της τάξης δεν είναι επαρκής συνθήκη για τη βελτίωση της εκπαίδευσης, αλλά σίγουρα είναι αναγκαία. Ο ΟΟΣΑ στην ανάλογη έκθεση του το 2012 ουσιαστικά αναπαράγει τον κυρίαρχο πολιτικό αφήγημα, κάνοντας λόγο για βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών. Σίγουρα η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτελεί ακόμα μια προϋπόθεση. Αλλά το ένα δεν αναιρεί το άλλο. Μάλλον το συμπληρώνει. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές μέθοδοι (project, ομαδοσυνεργατική), αλλά και η απαιτούμενη πολλές φορές διαφοροποίηση της διδασκαλίας μπορούν να επιτευχθούν πολύ καλύτερα σε τάξεις μικρού μεγέθους.

 

Η έρευνα δείχνει ότι το μέγεθος της τάξης μετράει πολύ

της Valerie Strauss

Κάθε λίγο και λιγάκι κάποιος στην εκπαιδευτική πολιτική (Arne Duncan) ή στην εκπαιδευτική φιλανθρωπία (Bill Gates) ή στα ΜΜΕ (Malcolm Gladwell) θα πει κάτι σχετικά με το γιατί το μέγεθος της τάξης δεν είναι στην πραγματικότητα πολύ σημαντικό, διότι ένας σπουδαίος δάσκαλος μπορεί να χειριστεί ένα τσούρμο παιδιά.

Στην πραγματικότητα, όχι.

Συνέχεια

1 σχόλιο

Filed under Εκπαιδευτική πολιτική