Category Archives: Παιδαγωγικη θεωρια

Η Νέα Αγωγή Σταυροδρόμι παρανοήσεων… και χωνευτήρι σύγχρονου παιδαγωγικού προβληματισμού

του ΦΙΛΙΠ ΜΕΡΙΕ[1]

σε μετάφραση Σοφία Λάχλου – Φωτεινή Παπαρήγα[2]

Πριν τις διακοπές, λίγες σκέψεις σχετικά με τη «Νέα Αγωγή», η οποία εμφανίστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, δομήθηκε το 1921 στο Συνέδριο του Καλέ και για την οποία γίνεται λόγος ακόμη και σήμερα… από αρκετούς που ελάχιστα την γνωρίζουν.

Ένα από τα πολλά παράδοξα της Νέας Αγωγής οφείλεται στο γεγονός ότι παρόλο που, σε μεγάλο ποσοστό, δεν εφαρμόστηκε, κατάφερε να επιβάλει το μεγαλύτερο μέρος των «κοινών τόπων» της στον λόγο περί εκπαίδευσης. Σίγουρα, ο περιθωριακός της χαρακτήρας διεκδικήθηκε συστηματικά και συνεχίζει να διεκδικείται ακόμη από τους εισηγητές της, οι οποίοι φοβούνται ότι με τη θεσμοποίηση χάνεται ο «ανατρεπτικός» χαρακτήρας των προτάσεών της, ενισχύεται η παρέκκλιση από αυτές, και σε βάθος χρόνου εξομοιώνονται με τη «συνηθισμένη παραδοσιακή παιδαγωγική», που «εκμοντερνίστηκε» πρόχειρα για να δημιουργεί σύγχυση.

Ταυτόχρονα, όμως, και χωρίς να εγκαταλείπουν το περιθώριό τους, οι οπαδοί της Νέας Αγωγής όλο και καταλαμβάνουν τον τεράστιο ιδεολογικό χώρο των μέσων ενημέρωσης, καλπάζουν προς όλες τις κατευθύνσεις κι έχουν καταφέρει να κυριαρχούν. Μιλούν και γράφουν απερίσκεπτα, ενώ οι κάθε λογής εκλαϊκευτές σε θέματα παιδαγωγικής… από ψυχολόγους που καυχιούνται για παιδαγωγική κατάρτιση έως δημοσιογράφους-ειδικούς της στήλης τύπου «Τρόποι ζωής», τόσο σε περιοδικά για το «ευρύ κοινό» όσο και στην πλούσια βιβλιογραφία σχετικά με την «προσωπική ανάπτυξη»… δε χάνουν ευκαιρία να αναπαραγάγουν τα λεγόμενά τους. Αυτή η τρέλα προσηλυτισμού υπέρ της Νέας Αγωγής δεν παύει, ωστόσο, να δίνει διάρκεια στη μέγιστη πλάνη: ενώ η «παραδοσιακή παιδαγωγική» «σχολικού τύπου» (αποκομμένες διδασκαλίες, χωρίς επικοινωνία μεταξύ τους, «διαλέξεις» που συνοδεύονται από ασκήσεις εφαρμογής, βαθμολόγηση και συστηματικές ταξινομήσεις κτλ.) δεν έχει αλλάξει σε τίποτα, οι αντίπαλοι της Νέας Αγωγής καταγγέλλουν συνεχώς την επίδραση των «μεταρρυθμιστών» και τους φορτώνουν την ευθύνη για την πτώση του επιπέδου στο σχολείο, τη γενικευμένη επιείκεια και την άρση των πνευματικών απαιτήσεων.

 Αυτή η παράξενη κατάσταση δυσχεραίνει την εκλεπτυσμένη ανάλυση των πραγματικών προτάσεων της Νέας Αγωγής, καθώς οι επιθέσεις που δέχεται ενισχύουν, ως αντίδραση, τη συσπείρωση όλων των οπαδών της γύρω από εμβληματικά σλόγκαν… με κίνδυνο να χαθούν οι πολυάριθμες διαφορετικές προσεγγίσεις και να αποκρυφτούν τα ουσιώδη διακυβεύματα. Κάτι τέτοιο συνέβη με την προβολή της γνωστής φράσης «ο μαθητής στο κέντρο του συστήματος», που προκάλεσε τις κατεξοχήν παρανοήσεις: ενώ σχετίζεται με τον νόμο επαγγελματικού προσανατολισμού του 1989, του Λιονέλ Ζοσπέν, και χρησιμοποιήθηκε για να τονίσει την ανάγκη εξόδου από μια «μαζικοποιημένη δημοκρατικοποίηση» -αποτελούσε δηλαδή μια σκέψη διαχείρισης του μεγάλου ρεύματος-, ώστε να οδεύσουμε προς μια φοίτηση που να επιτρέπει, μέσω μιας παιδαγωγικής παρέμβασης προσαρμοσμένης σε κάθε μαθητή, την επιτυχία της πλειοψηφίας, παρουσιάστηκε –κι έπειτα καταγγέλθηκε- ως μία μέθοδος εκτοπισμού της γνώσης από το σχολείο και υποταγής στα καπρίτσια του κάθε μαθητή-δυνάστη… Οι εισηγητές της αισθάνθηκαν τότε την υποχρέωση να την υπερασπιστούν, βασιζόμενοι σε αυτό που εννοούσαν αρχικά και χωρίς να αντιληφθούν ότι οι επικριτές τους παρέμεναν επίτηδες προσκολλημένοι στην πρώτη τους ερμηνεία. Προέκυψε, λοιπόν, ένα αίσθημα ότι έχουμε να κάνουμε με διάλογο κωφών, όπου η αντιπαλότητα φουσκώνει συνεχώς χωρίς κάποιος να διασαφηνίζει επαρκώς τα πράγματα, για να καταλάβουμε επιτέλους για ποιο πράγμα γίνεται λόγος και τι ακριβώς σημαίνουν οι λέξεις που χρησιμοποιούνται.

Υπάρχουν κι άλλα παραδείγματα τέτοιων παρανοήσεων που μας έχουν μπερδέψει και που εμποδίζουν τόσο την παιδαγωγική σκέψη όσο και μια διεισδυτική εργασία πάνω στις πρακτικές. Θα αναφέρω μερικά, ανάμεσα στα πιο συχνά, αναδεικνύοντας κάθε φορά πόσο πιο ωφέλιμο είναι να μη μένουμε προσκολλημένοι στα συνήθη σλόγκαν και να κρατούμε κάποια απόσταση από τις «μεταφράσεις» της Νέας Aγωγής… για να μπορέσουμε να μείνουμε πιστοί στις δράσεις της και σε ό,τι πιο θεμελιώδες διαθέτει! Θα διατυπώσω, λοιπόν, κάποιες «αρχές» που αποτελούν απλώς ένα «πρωτο-εργαλείο», όπως θα έλεγε κι ο Fernand Oury (Φερνάν Ουρί), για να διακρίνουμε στο κέντρο του διαλόγου για την παιδεία μερικά από τα βασικά διακυβεύματα, αφού πρώτα αναδείξω πώς αυτές οι αρχές μάς βοηθούν να καταλάβουμε το εκπαιδευτικό εγχείρημα στη θεμελιώδη του διάσταση.

 Παρανόηση 1

 Παρανόηση αριθμός ένα: «Ένας μαθητής μαθαίνει μόνο όταν έχει κίνητρο…» Ο Σελεστέν Φρενέ, κι έπειτα πολλοί άλλοι, έλεγε επανειλημμένα: «Ένα άλογο που δε διψά δεν μπορούμε να το κάνουμε να πιει νερό». Ωστόσο, ο Φρενέ δεν υποτιμούσε τη διαφορά ανάμεσα σε ένα άλογο κι έναν μαθητή. Γνώριζε ότι αν στερήσουμε το νερό από ένα άλογο στο τέλος θα διψάσει, ενώ αν από έναν μαθητή στερήσουμε τα μαθηματικά είναι απίθανο να πάει στους δασκάλους του και να ζητήσει το θεώρημα του Θαλή! Γι’αυτό κι ο Φρενέ επέμενε ότι οφείλουμε «να κάνουμε τον μαθητή να διψάσει» και να μην επαναπαυόμαστε σε μια καλόπιστη αναβλητικότητα [όπως, για παράδειγμα, διαβάζουμε σε κάποιες αναφορές του Neill (Νιλ) σχετικά με τις πρακτικές στο Summerhill (Σάμερχιλ)]. Ο Φρενέ δήλωνε με αυτό τον τρόπο, χωρίς ωστόσο να το διατυπώσει περαιτέρω, τη θεμελιώδη διάκριση ανάμεσα στο «κίνητρο» που θα βασιζόταν στα προϋπάρχοντα ενδιαφέροντα του μαθητή και στην «κινητοποίηση», που ο ενήλικας προσπαθεί να προκαλέσει, η οποία επιτρέπει την ανάδυση νέων ενδιαφερόντων και ευνοεί την εμπλοκή του μαθητή σε διαδικασίες μάθησης για τις οποίες αρχικά δεν είχε κανένα κίνητρο…

 Αρχή 1:

Αν δίνουμε προτεραιότητα στα προϋπάρχοντα κίνητρα και όχι στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει ότι επικυρώνουμε τις ανισότητες και ότι δεν προσπαθούμε να κάνουμε τους μαθητές να ανακαλύπτουν γνώσεις που τους κινητοποιούν και οι οποίες θα μπορούσαν να τους χειραφετήσουν. «Η ανάδυση της επιθυμίας μάθησης» σημαίνει οργάνωση συναντήσεων που κινητοποιούν τον μαθητή να ανακαλύψει ό,τι αγνοεί μέχρι εκείνη τη στιγμή και ταυτόχρονα του υποδεικνύουν την πνευματική ικανοποίηση που μπορεί να αντλήσει από τη γνώση… προσφέροντάς του δυνατότητες κι όχι καθηλώνοντάς τον στην «παρούσα κατάσταση».

 Παρανόηση 2

 Παρανόηση αριθμός δύο: «Κάθε μαθητής μαθαίνει με τον δικό του τρόπο κι αυτό απαιτεί τη θέσπιση ενός σχολείου ‘στα μέτρα’ του»… Πολύ πριν από τις εργασίες της διαφοροποιημένης ψυχολογίας που δίνουν βαρύτητα στη μοναδικότητα του κάθε υποκειμένου σε θέματα μάθησης, και προβάλλουν τους διάφορους «γνωστικούς τύπους» ή τις διάφορες «στρατηγικές μάθησης», οι παιδαγωγοί της Νέας Αγωγής υπερασπίστηκαν τη θέσπιση, σύμφωνα με την έκφραση του Clarapède, ενός «κατά παραγγελία σχολείου». Πώς να ανεχθούμε ένα σχολείο που επιβάλλει σε κάθε μαθητή το ίδιο «έτοιμο ρούχο», τόσο όσον αφορά την ύλη όσο και τον ρυθμό και τη μέθοδο; Ποιος ο λόγος να θεσπιστεί ένας αυθαίρετος κανόνας, ο οποίος εξ ορισμού δε θα ικανοποιεί κανέναν; Γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπίζουμε ένα παιδί «όπως είναι», «εκεί που βρίσκεται», όχι για να μείνει στάσιμο φυσικά, αλλά για να το βοηθήσουμε να προοδεύσει βασιζόμενοι στις ικανότητές του και λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητές του… Ωστόσο, το ζητούμενο είναι άλλο. Μπορούμε, πράγματι, να φανταστούμε «το κατά παραγγελία σχολείο» σύμφωνα με ένα αυστηρό μοντέλο επαγγελματικής σύνδεσης, βασισμένο σε μια προκαταβολική διάγνωση που εντοπίζει σε βάθος, πέρα από οποιαδήποτε εκπαιδευτική παρέμβαση, το επίπεδο και τις ανάγκες του μαθητή για να του επιβάλει μια αυστηρά εξατομικευμένη πορεία. Ή πάλι, μπορούμε να προτείνουμε στον μαθητή διάφορες εκδοχές στο πλαίσιο μιας «διαφοροποιημένης παιδαγωγικής» και να τον βοηθήσουμε να συλλάβει τους σκοπούς και τις μεθόδους που θα του επιτρέψουν να εμπλουτίσει τη μεθοδολογική του σκευή, αλλά και να βρει κίνητρα για την κατάκτηση νέων γνώσεων. Στην πρώτη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μια εξατομικευμένη ιατροφαρμακευτική λύση, σύμφωνα με το συμπεριφοριστικό μοντέλο του «ανθρώπου-μηχανή». Στη δεύτερη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μία συστημική λύση, όπου η γνώση των υποκειμένων δεν προηγείται υποχρεωτικά των εκπαιδευτικών προτάσεων, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διάδραση μαζί τους…: διότι έχει να κάνει και με τον τρόπο που ένα υποκείμενο χρησιμοποιεί μια μέθοδο ή κινητοποιείται για την κατάκτηση ενός γνωστικού αντικειμένου… κι αυτή η κατάκτηση γεννά νέες προτάσεις και προκαλεί την παιδαγωγική εφευρετικότητα.

 Αρχή 2:

Το ότι ο τρόπος που ο κάθε μαθητής οικειοποιείται τις γνώσεις είναι μοναδικός δε σημαίνει ότι παραμένει εγκλωβισμένος μέσα σε οριστικοποιημένες μεθόδους ούτε σε μια πρόοδο αυστηρά γραμμική: το πραγματικό «κατά παραγγελία σχολείο» δεν είναι το σχολείο του συστηματικοποιημένου ζεύγους «τεστ / ασκήσεις» (ή διάγνωση / θεραπεία), είναι το σχολείο που βασίζεται στην ποικιλία των προτάσεων, στη διαφοροποίηση των λύσεων, στη διάδραση των μελών μεταξύ τους και με το περιβάλλον, όπου όλοι οι μαθητές μαθαίνουν προοδευτικά να ορίζουν τη μαθησιακή τους πορεία στο πλαίσιο μιας διαδικασίας ανακαλύψεων / ρυθμίσεων.

 Παρανόηση 3

 Παρανόηση αριθμός τρία: «Ο μαθητής μαθαίνει ό,τι έχει νόημα γι’αυτόν»… η πληθωριστική χρήση της λέξης «νόημα» στον εκπαιδευτικό λόγο θα πρέπει να μας προβληματίζει σχετικά με το διφορούμενό της. Τι «έχει νόημα» όμως για έναν μαθητή; Πολύ φυσικά, και σε συνάρτηση με τις πηγές της Νέας Αγωγής, που ήταν η πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε μια αγροτική κοινωνία, το νόημα ήταν αρχικά ταυτόσημο με το «χρήσιμο». Νόημα είχε, ό,τι μπορούσε να «χρησιμεύσει» στην καθημερινή ζωή. Στο Abbotsholme –το πρώτο new school που δημιουργήθηκε από τον πάστορα Cecil Reddie στα περίχωρα του Λονδίνου στα τέλη του 19ου αιώνα- τα παιδιά μάθαιναν μαθηματικά και φυσικές επιστήμες για να συμμετέχουν στη διαχείριση της φάρμας, μάθαιναν γλώσσα για να μπορούν να καταλαβαίνουν τις οδηγίες χρήσης των αγροτικών εργαλείων, να διαβάζουν την τοπική εφημερίδα, να κρατούν ημερολόγιο, να γράφουν σε πελάτες και προμηθευτές… Η υπαγωγή των σχολικών μαθημάτων στη χρησιμότητά τους αποτέλεσε σίγουρα μια μορφή στοχοθεσίας. Γι’ αυτό πρέπει να ξαναμελετήσουμε τον Τολστόι ή τον Ταγκόρ για να ανακαλύψουμε εκ νέου μαζί τους σε ποιο βαθμό το «νόημα» έχει συμβολικό χαρακτήρα: αυτό που έχει νόημα για τον μαθητή, δεν είναι μόνο η χρησιμότητα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά ο τρόπος με τον οποίο τα μαθήματα μιλούν στον εσωτερικό του κόσμο, ανταποκρίνονται στους θεμελιώδεις ανθρωπολογικούς του προβληματισμούς και του επιτρέπουν μέσα από την ανακάλυψη έργων πολιτισμού να δώσει μορφή σε αυτό που τον κατοικεί. Αυτό που έχει νόημα, είναι ό,τι ενώνει το εσωτερικό είναι του καθενός με το πανανθρώπινο, ό,τι του επιτρέπει να βγει από τη μοναξιά του και να δώσει ένα αφήγημα στο ψυχικό του χάος και να μη χειραγωγείται από τις αρχαϊκές του ενορμήσεις.

Αρχή 3:

Η ενασχόληση ενός υποκειμένου με τα γνωστικά αντικείμενα δε σχετίζεται μόνο με τη συγκεκριμένη χρησιμότητα που αυτά μπορεί να έχουν για την επίλυση των υλικών προβλημάτων της καθημερινής του ζωής. Αυτή η ενασχόληση σχετίζεται κατά κύριο λόγο με τον τρόπο που ένας εκπαιδευτικός είναι σε θέση, σε όλα τα ταξινομικά επίπεδα, να συνδέσει τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκει με έναν πολιτισμό, με μια ιστορία, με τον τρόπο που τα επεξεργάστηκαν οι άνθρωποι και τα οποία συμβάλλουν ακόμη και σήμερα στη χειραφέτηση των παιδιών.

Παρανόηση 4

Παρανόηση αριθμός τέσσερα: «Ο μαθητής μαθαίνει όταν είναι ενεργός»….Ο ίδιος ο Jules Ferry εμπιστεύθηκε στον Henri Marion το 1988 τα πρώτα μαθήματα «της επιστήμης της εκπαίδευσης» στη Σορβόννη (η έκφραση ήταν τότε στον ενικό αριθμό διότι έπρεπε εκείνη την εποχή να «θεμελιώσουν» τις αρχές των μεγάλων λαϊκών νόμων). Και πολύ φυσικά ο Marion στο πρώτο του μάθημα άρχισε με την εξής διατύπωση: «Υπάρχει μόνο μία μέθοδος άξια του ονόματός της και αυτή είναι η ενεργητική μέθοδος». Έγραψα «πολύ φυσικά», διότι δύσκολα ένας παιδαγωγός -όσο κι αν υποστηρίζει τις «παραδοσιακές» παιδαγωγικές (και ο Marion φυσικά δεν τις υποστήριζε!)- θα έπλεκε το εγκώμιο μιας «παθητικής μεθόδου». Έτσι, για τον Marion «η ενεργητική μέθοδος» είναι κάτι το αυτονόητο: όποιος δεν μπορεί να εφαρμόσει έναν γραμματικό κανόνα ή ένα μαθηματικό θεώρημα σημαίνει ότι δεν τον γνωρίζει ουσιαστικά και γι’ αυτό ο δάσκαλος θα πρέπει να τον «ωθήσει στην πράξη»: «Αυτή είναι η μόνη συνταγή της εκπαίδευσης, διότι περιλαμβάνει εν σπέρματι όλες τις άλλες»… Η «ώθηση στην πράξη», όμως, παραμένει ακόμη μια διφορούμενη διατύπωση, καθώς η πράξη μπορεί να έχει πολλές μορφές. Και πολύ γρήγορα η Νέα Αγωγή θα την χρησιμοποιήσει με ένα ιδιαίτερο νόημα: το να είσαι «ενεργός» στο σχολείο, σημαίνει να ενεργείς «όπως στη ζωή», στην «ενεργή ζωή» για την ακρίβεια. Κάποιες κοινωνικές δραστηριότητες σε μικρογραφία (συλλογικές κατά προτίμηση) θα θεωρηθούν ως το κατεξοχήν μέσο για να εφαρμοστούν οι «ενεργητικές μέθοδοι» (προφανώς η έκφραση περνά στον πληθυντικό για να καλύψει όλα τα δυνατά πεδία των κοινωνικών δραστηριοτήτων που είναι σημαντικές στο σχολείο: η αλληλογραφία και το σχολικό ημερολόγιο, τα «εργαστήρια» ξυλουργικής ή θεάτρου, οι δημοσκοπήσεις και οι επιστημονικές εμπειρίες…)

Όμως, αν κάποιος παρατηρήσει τι ακριβώς συμβαίνει μέσα στις τάξεις, θα έλεγε επιεικώς ότι τα πράγματα είναι αντιφατικά: ορισμένες «δραστηριότητες», που τις προετοιμάζει και τις ρυθμίζει ο δάσκαλος, εγγυώνται την εμπλοκή του κάθε μαθητή και τη μετάβασή του από την εμπειρία (ο «πειραματικός ψηλαφισμός» του Freinet) στην κατανόηση και τη διαμόρφωση μεταδιδόμενων γνώσεων. Σε άλλες όμως περιπτώσεις, παρατηρείται ένας διαχωρισμός εργασιών μέσα στην ομάδα: άλλοι συλλαμβάνουν το σχέδιο, άλλοι το εκτελεστούν και κάποιοι δεν κάνουν τίποτα. Αυτός ο διαχωρισμός στην καλύτερη περίπτωση το μόνο που επιτρέπει στο παιδί είναι η τελειοποίηση προϋπαρχουσών γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως, αν κάποιος ψάξει να βρει τι εγγυάται τη μάθηση με τις «ενεργητικές μεθόδους», είναι υποχρεωμένος να παραδεχτεί ότι δεν είναι η ύπαρξη μιας λίγο-πολύ επιτυχημένης «κατασκευαστικής δραστηριότητας», αλλά η ύπαρξη μιας «διανοητικής διεργασίας» προερχόμενης από τη δραστηριότητα που επιτρέπει στο υποκείμενο να αναθεωρήσει το σύστημα των υπαρχουσών αναπαραστάσεών του, για να το εμπλουτίσει και να το σταθεροποιήσει σε ένα ανώτερο επίπεδο… μια διανοητική διαδικασία που επίσης μπορεί να προκύψει κι από την παρατήρηση μιας εμπειρίας, την ακρόαση ενός μαθήματος ή την ανάγνωση ενός βιβλίου. Η δραστηριότητα που κάνει έναν μαθητή να προοδεύσει και να μάθει είναι αυτή που συμβαίνει «στο μυαλό» του. Όταν δηλαδή ένας μαθητής μέσω μιας κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης καταφέρει να κατασκευάσει, με τα υλικά που του προτείνονται ή που εκείνος ανακαλύπτει, ένα νέο μοντέλο ανάγνωσης, με άλλα λόγια νέες γνώσεις.

 Αρχή 4:

Το να είναι ο μαθητής «ενεργός» κατά την εκπαίδευσή του είναι σίγουρα εντελώς απαραίτητο, αλλά πρόκειται για μια διανοητική δραστηριότητα που δεν είναι συστηματικά συνδεδεμένη με μια πρακτική δραστηριότητα κατασκευής. Φυσικά, μια χειροπιαστή δραστηριότητα παραμένει μια εξαιρετική αφετηρία που μπορεί να οδηγήσει σε διανοητική δραστηριότητα, αλλά υπό τον όρο ότι την αναγνωρίζουμε ως τέτοια και κυρίως εφαρμόζουμε έναν παιδαγωγικό μηχανισμό, ο οποίος αποτελεί ένα μοντέλο μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι απλά ένα μοντέλο πρόσκτησης εμπειρικών δεξιοτήτων.

Συνέχεια

Advertisements

Σχολιάστε

Filed under Παιδαγωγικη θεωρια

ΗΜΕΡΙΔΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΦΡΕΝΕ ΣΤΟ ΡΕΘΥΜΝΟ

rethimno_2017

Η παιδαγωγική ομάδα «Το Σκασιαρχείο. Πειραματικοί ψηλαφισμοί για ένα σχολείο της κοινότητας» σε συνεργασία με τον «Συνήγορο του Παιδιού» και την παιδαγωγική ομάδα «Για ένα δημοκρατικό σχολείο», συνδιοργανώνουν ημερίδα για τον μεταρρυθμιστή της εκπαίδευσης Celestin Freinet, ο οποίος με την παιδαγωγική του υποστήριξε ένα σχολείο δημοκρατικό, ανοικτό, συνεργατικό και ελεύθερο το οποίο σέβεται και αναγνωρίζει τα δικαιώματα κάθε παιδιού.

Κύριοι ομιλητές :

  • Pierre Lafitte, E.S.P.E. Université de Picardie, France,  Συνεργάτης I.C.E.M  & F.I.M.E.M ( Παιδαγωγική Freinet ).
  • Γιώργος Μόσχος, Συνήγορος του Παιδιού
  • Ασπασία Καλησώρα, εκπαιδευτικός
  • Ε΄& ΣΤ’ Τάξη Δημ. Σχ. Αργυρούπολης Ρεθύμνου

Για το πρόγραμμα και πληροφορίες για δηλώσεις συμμετοχής επισκεφτείτε το blog της ομάδας Το Σκασιαρχείο

1 σχόλιο

Filed under Διδασκαλία, Παιδαγωγικη θεωρια

Ξανακάνοντας την εκπαιδευτική πράξη πολιτικό και όχι τεχνικό ζήτημα.

ή  Σκέψεις με αφορμή το «εναντίον της μάθησης»

Εισαγωγή

Ίσως ακούγεται παράδοξο κάποιοι με επιστημονικές περγαμηνές να είναι εναντίον της μάθησης. Αυτή η λέξη είναι συνδεδεμένη εδώ και χρόνια με ό,τι θετικό συμβαίνει στην παιδική και όχι μόνο ηλικία. Η μάθηση είναι η διαδικασία με την οποία βιολογικό δυναμικό του παιδιού γίνεται πραγματική ικανότητα.

Κι όμως από το 2005 ο Biesta πρωτοδιατύπωσε ορισμένες σκέψεις ενάντια στη μάθηση εστιάζοντας σε κάτι πολύ διαφορετικό. Υποστηρίζει πως τα τελευταία χρόνια η έννοια της διδασκαλίας-εκπαίδευσης έχει αντικατασταθεί από την έννοια της μάθησης τόσο σε επίσημα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και στο δημόσιο λόγο εκπαιδευτικών, διανοούμενων, επιχειρήσεων. Και πράγματι, αν κοιτάξουμε προσεκτικά θα δούμε ότι τα υπουργεία παιδείας μετονομάζονται σε “δια βίου μάθησης”, ο στόχος της εκπαίδευσης είναι “να μάθουν πώς να μαθαίνουν”, οι δάσκαλοι δε διδάσκουν (μεταδίδουν πληροφορία) δημιουργούν περιβάλλοντα μάθησης, η Microsoft ονομάζει τα project εκπαιδευτικής αξιοποίησης των λογισμικών “συνεργάτες στη μάθηση”. Αυτή η αλλαγή, ισχυρίζεται ο Biesta, δεν είναι χωρίς συνέπειες για τον τρόπο που χαρτογραφούμε την πραγματικότητα και τον τρόπο που επιδιώκουμε να επιλύσουμε τα ζητήματα της παιδείας. Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Εκπαιδευτική πολιτική, Παιδαγωγικη θεωρια

Το συναισθηματικό βάρος του να βαθμολογείσαι, είτε καλά είτε άσχημα

της  Linda Flanagan

Όπως γνωρίζουν οι περισσότεροι γονEvaluation pencil and check boxes form.είς, τα παιδιά αντιδρούν συναισθηματικά στους βαθμούς που παίρνουν –
πολύ περισσότερο από τον ενθουσιασμό που συνοδεύεται από ένα Α+ ή την απογοήτευση ενός Γ. Όταν η Jessie, μία μαθήτρια της 8ης τάξης πήρε έναν αχαρακτήριστα χαμηλό σκορ στο διαγώνισμα των ισπανικών, δεν ένιωσε μόνο ντροπιασμένη -“επειδή δεν είχα ξαναπάρει τόσο χαμηλό βαθμό”- αλλά και άχρηστη: “Δεν ένιωθα καλά με τον εαυτό μου”, είπε.

Ούτε κάθε σκορ στα  95%  είναι αιτία πανηγυρισμού, τουλάχιστον για τον Xavier McCormick, που είναι τώρα πρωτοετής στο κολέγιο. Στο λύκειο, όταν έπαιρνε υψηλούς βαθμούς με λίγη προσπάθεια ο McCormick ένιωθε αδιάφορος για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. “Ένιωθα … εε…ήταν απλά ένας αριθμός εκείνη τη στιγμή”. Συνήθως, ο McCormick δεν δούλευε υπερβολικά για τους βαθμούς. Εστίαζε περισσότερο στη μάθηση παρά στην αναγκαστική επίλυση και της τελευταίας εργασίας στο σπίτι. “Δεν πρόκειται να το κάνω μόνο για πάρω βαθμό” είπε. “Προτιμώ να κοιμηθώ δύο ώρες περισσότερο”.  

Μία πιο τυπική ανταπόκριση των εφήβων στους βαθμούς και ιδιαίτερα στους χαμηλούς; Ο φόβος. “Οι φίλοι μου αγχώνονται τόσο πολύ με τους βαθμούς”, είπε η Jessie. “Όταν δεν τα πηγαίνουν καλά, η πρώτη τους αντίδραση είναι: “Οι γονείς μου θα με σκοτώσουν!” Συνέχεια

2 Σχόλια

Filed under Παιδαγωγικη θεωρια

Παράλληλες Αναγνώσεις: Ο G.Biesta «ενάντια στη μάθηση»

gert_biestaΟ Gert Biesta είναι ένας σημαντικός θεωρητικός γύρω από ζητήματα εκπαίδευσης. Έρχεται από μία μακρά παράδοση γύρω από τη δημοκρατική εκπαίδευση που ξεκινά από τον Dewey, περνά μέσα από την Κριτική Παιδαγωγική και ενσωματώνει σύγχρονους στοχαστές, όπως ο Levinas, ο Foucault και o Derrida. Στο άρθρο του με τίτλο “Against Learning” (“Ενάντια στη μάθηση”) επιχειρεί να καταδείξει τη σύγχρονη γλώσσα με την οποία προσεγγίζουμε τα ζητήματα της εκπαίδευσης. Και αυτό διότι, η γλώσσα που χρησιμοποιούμε κάθε φορά δεν είναι ουδέτερη. Δεν περιγράφει απλώς την πραγματικότητα. Αντίθετα, η γλώσσα ορίζει πρακτικές και με τον τρόπο αυτό προσδιορίζει τι μπορούμε να αντιληφθούμε και τι μπορούμε να αμφισβητήσουμε.

Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Εκπαιδευτική πολιτική, Παιδαγωγικη θεωρια

Η πρόσληψη του Celestin Freinet στην Ελλάδα

Αναδημοσιεύουμε ένα κείμενο του Χαράλαμπου Μπαλτά δημοσιευμένο στο site της Παιδαγωγικής Ομάδας «Σκασιαρχείο» σχετικά με την πρόσληψη του  Celestin Freinet στην Ελλάδα: η παιδαγωγική του από τον μεσοπόλεμο μέχρι την μεταπολίτευση

Source: Η πρόσληψη του Celestin Freinet στην Ελλάδα

Σχολιάστε

Filed under Ιστορία της εκπαίδευσης, Παιδαγωγικη θεωρια

Παιδί στη φύση: απειλούμενο είδος;

της Ελένης ΣβορώνουPaidi sth Fysh

«Το τελευταίο παιδί στο δάσος. Προστατεύοντας τα παιδιά μας από τη διαταραχή έλλειψης της φύσης» είναι ο τίτλος τους αμετάφραστου ακόμη στη χώρα μας βιβλίου του Richard Louv που έγινε best seller στις ΗΠΑ ήδη από το 2009, όταν πρωτοεκδόθηκε, και διαμόρφωσε ολόκληρο κίνημα υπό το όνομα «παιδί και φύση».

Ειδικά προγράμματα που στοχεύουν στην αποκατάσταση της διαταραγμένης σχέσης του παιδιού με τη φύση, όπως το «Κανένα παιδί να μη μείνει μέσα» (No Child Left Indoors) εξαπλώνονται πλέον από τις ΗΠΑ σε όλη την Ευρώπη και δίνουν το μέτρο της επιρροής που άσκησε το συγκεκριμένο βιβλίο. Το οποίο συνεχίζει να επανεκδίδεται επικαιροποιημένο και εμπλουτισμένο με ιδέες για ανάληψη δράσης από γονείς, εκπαιδευτικούς, τοπικούς άρχοντες και επιχειρήσεις.

Είναι εντυπωσιακό. Μετά από 40 χρόνια Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ορίζεται ως διακριτό αντικείμενο εκπαίδευσης, με έντονα τα χαρακτηριστικά του κινήματος, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1970), θα πίστευε κανείς ότι όλα έχουν ειπωθεί πια για τη σχέση των παιδιών με τη φύση. Και για τους τρόπους καλλιέργειας της περιβαλλοντικής συνείδησης στους μελλοντικούς πολίτες. Αλλά ο Louv αποδεικνύει ότι κάναμε λάθος. Έχουμε ακόμη πάρα πολλά να μάθουμε για το θέμα. Και, κυρίως, ο Louv πέτυχε, με αυτό το βιβλίο, να μας δείξει ότι το ζήτημα είναι πολύ σοβαρό για να το αφήσουμε στα χέρια μόνο των δασκάλων. Είναι θέμα υγείας. Η αποκοπή των σημερινών παιδιών από τη φύση έχει σημαντικές επιπτώσεις στη σωματική και ψυχική υγεία τους και στην ανάπτυξη των γνωστικών τους ικανοτήτων, και οι συνέπειες αυτές διαχέονται στην κοινωνία. Το σημερινό στερημένο από φύση παιδί είναι πιθανόν ο αυριανός επιθετικός, στρεσαρισμένος, μοναχικός και συναισθηματικά πιεσμένος πολίτης. Μπορούμε να φανταστούμε μια τέτοια κοινωνία;

Ο συγγραφέας ξεκαθαρίζει από την αρχή τα όρια του νεολογισμού του. Το «nature -deficit disorder» που προτείνει ως όρο, κατ’ αναλογία του τόσο διαδομένου πλέον «attention deficit disorder» (σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής)  δεν είναι ιατρικός όρος. Δεν μπορεί να διαγνωστεί ένα παιδί με αυτό το σύνδρομο. Ο όρος όμως αυτός περιγράφει τις συνέπειες που προκύπτουν από την ελλειμματική σχέση με τη φύση και, πιο συγκεκριμένα, από την έλλειψη ελεύθερου παιχνιδιού στη φύση.

Η σχετική έρευνα βρίσκεται στην αρχή της. Κι αυτό το τονίζει ο συγγραφέας. Διατυπώνει μάλιστα και μια εύλογη και αιχμηρή υπόθεση για την έλλειψη ερευνητικού ενδιαφέροντος για το θέμα «παιδί και φύση»: δεν υπάρχει οικονομικό ενδιαφέρον! Όταν το παιδί παίζει ελεύθερα στη φύση δεν είναι πελάτης κανενός. Σε αντίθεση με τις αμέτρητες δομημένες δραστηριότητες που του προσφέρουμε (παιδότοπο, σπορ, πάρτι με εμψυχωτές, κλπ.), από το ελεύθερο παιχνίδι στη φύση δεν αποκομίζει κανείς κέρδος.

Έτσι ο συγγραφέας συγκεντρώνει τα διαθέσιμα στοιχεία από έρευνες που έχουν γίνει στους κλάδους της βιολογίας, τη ψυχολογίας, της περιβαλλοντικής ψυχολογίας (ecopsychology), των παιδαγωγικών επιστημών, και από το ευρύτερο φάσμα των κοινωνικών επιστημών. Επίσης αξιοποιεί εμπειρική έρευνα, συνεντεύξεις, μαρτυρίες και άμεση παρατήρηση για να συνθέσει μια μεγάλη αφήγηση που αποκαλύπτει μια ανησυχητική εικόνα για τα παιδιά μας, τον εαυτό μας και την κοινωνία.

Όχι ότι δεν τη βλέπουμε κι εμείς καλά αυτή την εικόνα μέσα στο ίδιο μας το σπίτι! Είναι το καλωδιωμένο, πολλαπλώς ευφυέστερο, σε σύγκριση με τους συνομηλίκους του των παλαιότερων χρόνων, παιδί που όμως δεν ξέρει τι να κάνει όταν βρεθεί στη φύση χωρίς τις οθόνες του. Είναι τα δικά μας παιδιά. Αυτά που επισκέπτονται τους ψυχολόγους και λαμβάνουν ψυχοτροπικά φάρμακα σε συντριπτικά μεγαλύτερα ποσοστά από την προηγούμενη γενιά. Που δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν και συχνά διαγιγνώσκονται με το περίφημο σύνδρομο ελλειμματικής προσοχή που μπήκε πια για καλά στο λεξιλόγιό μας. Που είναι υπέρβαρα ή έχουν χοληστερίνη. Η φυσική τους κατάσταση, μάλιστα, παρατηρεί ο συγγραφέας, μπορεί να είναι χειρότερη από των γονιών τους γιατί εκείνοι γυμνάζονται ενώ τα ίδια περνάνε περισσότερο χρόνο καθιστά και σε κλειστούς χώρους για να βγάλουν ένα υπερεντατικό πρόγραμμα. Κι αν φροντίζουμε να έχουν, μέσα στο σφιχτό τους πρόγραμμα, και δυο τρία αθλήματα, και πάλι το όφελος είναι περιορισμένο.

Τι άλλο δείχνει η εικόνα που μας παρουσιάζει με στοιχεία και αριθμούς ο Louv; Παιδιά που έχουν λιγότερους φίλους. Εκεί έξω, όταν παίζεις, γίνεσαι φίλος με όποιο παιδί μπορεί να μπει στο παιχνίδι. Ανεξάρτητα από κοινωνικό-οικονομική τάξη. «Φτιάχναμε δεντρόσπιτα», αφηγείται ένας πατέρας, «και όποιος μπορούσε να ανέβει εκεί με το σχοινί, γινόταν αμέσως φίλος μας».

Τα σημερινά παιδιά, επίσης, συνεχίζει η ανάλυση, έχουν τη στάση του «τα ξέρω όλα, δε με εντυπωσιάζει τίποτα» («know it all state of mind»). «Δεν μου είπε κάτι, ένοιωσα ξένος» λέει ένα παιδί μετά από οικογενειακή εκδρομή στο Γκραν Κάνυον! Σε μια άλλη όμως εκδρομή, σε ένα μικρότερο φαράγγι που εξερεύνησαν καλύτερα, πέρασαν μέσα από σπηλιές, ξέφωτα, μίλησαν με ανθρώπους, παρατήρησαν ίχνη άγριας ζωής, έδωσαν δηλαδή, ως οικογένεια, χρόνο στην εμπειρία, τότε ναι. Το ίδιο παιδί είπε πως ένιωσε ότι τον αφορούσε όλο αυτό. Ένιωσε πολύ όμορφα. Ο τόπος έγινε δικός του. Μοναδικός. «Ήμουν μέρος Αυτού».

Πράγματι, το «know it all state of mind» κατονομάζει κάτι που βλέπουμε όλοι. Απελπιζόμαστε ότι δεν μπορούμε να τραβήξουμε την προσοχή των παιδιών με τα μικρά θαύματα της φύσης που εντυπωσιάζουν εμάς. Γιατί τα παιδιά τα ξέρουν όλα από την οθόνη της τηλεόρασης ή του υπολογιστή τους. Ξέρουν τα απειλούμενα ζώα και έχουν «δει» τον δράκο του Κομόντο, καρχαρίες, λιοντάρια και συναρπαστικές σκηνές άγριας φύσης. Τι να τους πει η θέα ενός δάσους ή ενός φαραγγιού όπου, φαινομενικά,  δε συμβαίνει τίποτα εντυπωσιακό;

Ευτυχώς, όμως, όπως δείχνει το συγκεκριμένο παράδειγμα, η ετοιμότητα του παιδιού να νοιώσει θαυμασμό είναι εκεί. Είναι στη φύση του ανθρώπου να μαγεύεται από την άγρια φύση. (Αναφέρεται η περίφημη “Biophilia hypothesis” του γνωστού βιολόγου Ed.Wilson σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος είναι ακόμη, βιολογικά, κυνηγός και συλλέκτης, και έχει απόλυτη ανάγκη να ανακαλεί αυτή τη συνάφεια με την άγρια φύση, να εμβαπτίζεται στο κοσμικό αυτό αίσθημα του ανήκειν στη φύση.) Ιδίως τα παιδιά μπορούν να ανακαλέσουν αυτό το αίσθημα. Οι «εμβαπτίσεις» αυτές στη φύση, οι στιγμές μαγείας που θυμόμαστε εμείς από την παιδική μας ηλικία στην εξοχή, πρέπει τώρα, για να προκύψουν, να τους δοθεί χρόνος. Και κάποιου είδους «βοήθεια» από τους ενήλικες. Υπό τύπον δραστηριότητας, αλληλεπίδρασης και εμπειρίας στη φύση.

Βεβαίως ο συγγραφέας τονίζει τη σημασία των μοναχικών στιγμών. Τα παιδιά πρέπει να βρίσκονται μόνα τους και να παίζουν ελεύθερα στη φύση χωρίς επιτήρηση. Όσο κι αν είναι δύσκολο πια για λόγους ασφαλείας και συρρίκνωσης της φύσης προς όφελος του δομημένου περιβάλλοντος. Ο χρόνος που τα παιδιά είναι στη φύση εκτός επιτήρησης από ενήλικες είναι χρόνος μύησης, χρόνος ενηλικίωσης. (Από την Κοκκινοσκουφίτσα ως τον Χακ Φιν, κι από τον Άρχοντα των Μυγών ως τον Ροβινσώνα Κρούσο, δεκάδες ήρωες ενηλικιώνονται μέσα από την αναμέτρησή τους με τη φύση.) Κι όμως εμείς αν μπορούσαμε, λέει ο Louv, θα περνούσαμε ένα GPS στον καρπό των παιδιών μας για να ξέρουμε ανά πάσα στιγμή που βρίσκονται. Έρευνα που έγινε σε παιδιά ηλικίας 2-3 ετών έδειξε ότι 20 λεπτά μονάχα την ημέρα μπορούσαν να κινηθούν ελεύθερα, εκτός «πάρκου», καροτσιού ή άλλου μέσου ελέγχου της κίνησης.

Μπορεί εύκολα να φανταστεί κανείς τις συνέπειες αυτής της διαρκώς ελεγχόμενης, σε κλειστούς χώρους, χωρίς θέα στη φύση, χωρίς φυσικό φωτισμό, καθιστικής ζωής των παιδιών μας. Ο δρόμος είναι στρωμένος με τις καλύτερες προθέσεις, το τονίζει αυτό ο Louv. Αλλά οι συνέπειες είναι δυσμενείς για το σώμα και την ψυχή. Κι ας μην αναφέρει ο συγγραφέας το γνωστό «νους υγιής εν σώματι υγιή», το τεκμηριώνει. Οι γνωστικές λειτουργίες του εγκεφάλου, η κιναισθητική νοημοσύνη, η δημιουργικότητα, η συγκέντρωση, η συναισθηματική ισορροπία, όλα προϋποθέτουν σώμα που κινείται ελεύθερα στη φύση.

Τα mall είναι ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα των χώρων που προτιμούν τα παιδιά να περάσουν τα παιδιά τον ελεύθερο χρόνο τους. Ασφαλή, αλλά με το φυσικό φως και τον αέρα καλά κλεισμένα εκτός! Ο άλλοτε υπαίθριος βίος της Αγοράς έγινε ένα Agora center. Ας παρηγορηθούμε! Κάπου μέσα στο mall μπορεί να υπάρχει μια αναπαράσταση τροπικού δάσους, ως ντεκόρ σε δραστηριότητα για παιδιά με τίτλο «Ταξίδι στον Αμαζόνιο»! Ο Louv αφιερώνει μεγάλο μέρος της μελέτης του στους πολλαπλούς τρόπους με τους οποίους έχουμε αποκλείσει τη φύση από τη ζωή των παιδιών μας. Ακόμη και η θέα έξω από το δωμάτιο του παιδιού μετράει. Το ίδιο παιδί απέδωσε καλύτερα στο σχολείο όταν μετακινήθηκε σε δωμάτιο με θέα στη φύση. Τόσο απλά.

Ο Louv αναλύει διεξοδικά τα εμπόδια στον δρόμο για «το παιδί στη φύση». Πόλεις που εξαπλώνονται εις βάρος της φύσης, αστικός σχεδιασμός που δεν λαμβάνει υπόψη του τη φύση και το παιδί, παιδικές χαρές από πλαστικό, φόβος, φόβος και πάλι φόβος των γονέων. Για τους κινδύνους που παραμονεύουν όταν το παιδί βρίσκεται εκτός σπιτιού. Ένας φόβος που αποδεικνύεται, συχνά, υπερβολικός βάσει στοιχείων. Κι εδώ μας θυμίζει ο συγγραφέας τον ρόλο των ΜΜΕ στη κυριαρχία του φόβου. Συμβουλεύουμε τα παιδιά να μη μιλάνε σε ξένους, σε μια εποχή που έχουμε περισσότερη ανάγκη από επικοινωνία. Λάθος, λέει ο Louv. Τα μικρά παιδιά δεν καταλαβαίνουν την οδηγία. Πρέπει να επιστήσεις την προσοχή τους στις ύποπτες συμπεριφορές. Και φυσικά να καλλιεργήσεις αυτοπεποίθηση και υπευθυνότητα στο παιδί. Η διαρκής επιτήρηση δεν είναι η λύση.

Δε θα μπορούσε να λείπει από την ανάλυση των αιτιών της αποξένωσης του παιδιού από τη φύση και ο συνήθης ύποπτος. Το εκπαιδευτικό σύστημα που λατρεύει τα τεστ, τις εξετάσεις και την έτοιμη γνώση. Πειράματα, άμεσες εμπειρίες και αλληλεπίδραση με τη φύση επιχειρούν οι τολμηροί δάσκαλοι που βγαίνουν εκτός προγράμματος.

«Δυσκολευόμαστε να εξηγήσουμε στους φοιτητές μας πώς λειτουργεί η καρδιά! Η λέξη «αντλία» δεν τους λέει τίποτα. Δεν έχουν αγγίξει ένα σιφόνι, μια τρόμπα, μια αντλία! Δεν έχουν λερώσει ποτέ τα χέρια τους επιδιορθώνοντας μια μηχανή!» καταθέτει ένα καθηγητής Ιατρικής.

Ένοχοι κρίνονται και το υπερβολικά φορτωμένο με εξωσχολικές δραστηριότητες πρόγραμμα των παιδιών και ένα σύστημα αξιών που θεωρεί χαμένο χρόνο όποια δραστηριότητα δεν οδηγεί σε κάποιο ορατό αποτέλεσμα ή σε μια επίδοση.

«Killing time?» ρώτησε μια μητέρα τον συγγραφέα όταν τον είδε να ανταλλάσσει πάσες με τον γιο του στο πάρκο. Αφού δεν υπήρχε ομάδα, οργανωμένο σπορ, και επίδοση, τότε πατέρας και γιος απλώς έχαναν τον χρόνο τους!

Είναι αισιόδοξη η ματιά του συγγραφέα. Αμέσως μετά από κάθε περιγραφή του σημερινού περιορισμένου σε κλειστό χώρο, αποξενωμένου από τη φύση, τους άλλους και τον εαυτό του παιδιού, ακολουθούν μαρτυρίες και παραδείγματα γιατρειάς! Πότε ένα σχολείο που πρασίνισε την αυλή, πότε ένας πατέρας που άρχισε να περνά με το παιδί του μισή ώρα στο γειτονικό παρκάκι, πριν πάνε  σχολείο, πότε ένας γονιός που αντιμετώπισε την υπερκινητικότητα του παιδιού του αφήνοντάς το περισσότερο ελεύθερο να παίξει στη φύση, συνιστούν μικρά παραδείγματα αντίστασης στη ρουτίνα που φέρνουν καλά αποτελέσματα.

Γιατί δεν είναι μόνο η άγρια φύση που μετράει, στη μελέτη αυτή. Είναι και το αστικό πράσινο, και η αυλή του σχολείου, ακόμη και το μπαλκόνι του σπιτιού. Και δεν είναι μόνο η εντυπωσιακή δραστηριότητα (αναρρίχηση, καγιάκ ή πολύωρη πεζοπορία) που φέρνει αποτελέσματα. Αντίθετα, οι έρευνες δείχνουν ότι η χαλαρή δραστηριότητα στη φύση ενισχύει περισσότερο την ικανότητα συγκέντρωσης και τη συναισθηματική ισορροπία του παιδιού παρά οι δραστηριότητες που απαιτούν αυξημένη προσοχή.

Έτσι λοιπόν ο πατέρας που αφιέρωνε το μισάωρο στο παρκάκι με το παιδί του, είδε το τελευταίο να ξεκινά με περισσότερο κέφι για το σχολείο και να έχει καλύτερες επιδόσεις. (Μη βιαστείτε να πείτε ότι το ίδιο θα συνέβαινε αν έπαιζε μαζί του ποδόσφαιρο στο γήπεδο, γιατί η έρευνα συμπεριέλαβε συγκρίσεις ανάμεσα σε δομημένες δραστηριότητες και σε ελεύθερη κίνηση και παιχνίδι στη φύση.) Το υπερκινητικό παιδί βελτίωσε την ικανότητα συγκέντρωσης. Και οι δάσκαλοι στην «φυσική» πια αυλή είδαν κάτι ακόμη πιο εντυπωσιακό. Άλλαξαν οι ιεραρχίες ανάμεσα στα παιδιά. Στην τσιμεντένια αυλή αρχηγός αναδεικνύεται συνήθως ο πιο δυνατός. Στο παιχνίδι στη φύση μετράει περισσότερο η ευρηματικότητα και η δημιουργικότητα. Επίσης αγόρια και κορίτσια που συνήθως παίζουν χώρια, στην πιο «φυσική» αυλή αλληλεπιδρούν περισσότερο. (Κι όμως εμείς στρώνουμε την αυλή του νηπιαγωγείου με συνθετικό χλοοτάπητα. Το σκάμμα με την άμμο ανήκει στην Ιστορία. Έχει εξοβελιστεί για λόγους υγιεινής, λέει.)

Είναι απλό να αλλάξουμε, λέει ο συγγραφέας. Μια φίλη του αγόρασε ένα καινούργιο αυτοκίνητο. Ο πωλητής επέμενε να πάρει και την τηλεόραση που προσαρμόζεται στο πίσω κάθισμα για να βλέπει το παιδί! Η μάνα αρνήθηκε επίμονα. Ο πωλητής δεν την άφηνε να φύγει αν δεν κατανοούσε τον λόγο γι αυτήν την παράλογη άρνηση. Βεβαίως η μάνα θα κέρδιζε λίγη ησυχία την ώρα της οδήγησης. Αλλά το παιδί θα έχανε τη δυνατότητα να παρατηρεί την πόλη, τη φύση, τα κτίρια, ακόμη και την ασχήμια, έξω από το παράθυρο. Αλλιώς ποιο μήνυμα θα έδινε στο παιδί της; «Δεν αξίζει να κοιτάς εκεί έξω. Δεν έχει τίποτα άξιο λόγου.» Πόσες φορές στέλνουμε αυτό το μήνυμα συνειδητά ή ασυνείδητα; Όλο και περισσότεροι γονείς στέλνουν τα παιδιά τους στο τάμπλετ να παίξουν ένα παιχνίδι για να εξασφαλίσουν λίγη ησυχία. Εύλογο ίσως. Αλλά το μήνυμα παραμένει το ίδιο: «Δεν υπάρχει τίποτα ενδιαφέρον εκεί έξω». Κι αν αλλάξουμε το δικό μας βλέμμα, θα βρούμε κι εμείς στιγμές χαράς και ηρεμίας με τα παιδιά μας σε αυτό το «έξω» που είναι συναρπαστικό. «Βρες δέκα ζωντανά πλάσματα σ’ αυτό το πάρκο» , μπορεί να πει ο γονιός στο μικρό παιδί, και να δει πόσο πολύ θα ανταποκριθεί αυτό. Και πόσο όμορφα θα περάσει η ώρα.

Διεισδυτική ανάλυση της υφιστάμενης μη σχέσης παιδιού και φύσης, προτάσεις, αισιοδοξία για τα άμεσα και ορατά αποτελέσματα από ρεαλιστικές αλλαγές στην καθημερινότητα της οικογένειας ώστε να συμπεριλάβει περισσότερη φύση, κάλεσμα για συγκεκριμένες παρεμβάσεις εκ μέρους όλων των εμπλεκόμενων μερών (γονείς, σχολεία, μη κυβερνητικές οργανώσεις, τοπικές αρχές, επιχειρήσεις, πολιτεία) και προτροπή για περισσότερη έρευνα είναι οι άξονες που διέπουν αυτή τη μελέτη. Μια μελέτη που συνδυάζει θαυμάσια επιστημονικό λόγο, προσωπικό τόνο, ύφος εγχειριδίου καλής πρακτικής και αφηγηματικές αρετές. Διάσπαρτο από μικρές αποκαλύψεις που διατηρούν το ενδιαφέρον του αναγνώστη αμείωτο και στις 387 σελίδες του.

Πολύτιμες οι πρακτικές συμβουλές για γονείς στο τέλος του βιβλίου, η βιβλιογραφία και η επισκόπηση του κινήματος «παιδί στη φύση» στις ΗΠΑ, Αυστραλία και Ευρώπη. Εξαιρετικά χρήσιμες οι παραπομπές σε ιστοσελίδες που συμβάλλουν με ποικίλους τρόπους στο κίνημα (όπως η www.childrenandnature.org ). Ανάμεσά τους ξεχωρίσαμε την προσπάθεια του ΒΒC να προτρέψει τους πολίτες να ανακαλύψουν το πράσινο στη γειτονιά τους: http://www.bbc.co.uk/breathingplaces/natureactivities/   (δείτε και τη δική μας προσπάθεια στο www.Greenspaces.gr) .

Aπό τη βιβλιογραφία, αξίζει να αναφερθεί το κλασικό έργο του Joseph Cornell Sharing nature with children, Dawn Publications 1999, που έχει μεταφραστεί και στα ελληνικά και προσφέρει πολλές ευφάνταστες ιδέες για δραστηριότητες στη φύση.

Aξίζει επίσης να αναφερθούν οι νεολογισμοί που εισάγει η μελέτη, ένα ολόκληρο λεξιλόγιο που ορίζει το πεδίο μελέτης «παιδί-φύση»: «a child-nature reunion», «nurturing solitude», «the attachment to place theory», «commodification of nature», «the first de-natured generation» κ.α.

Επιστρέφοντας στα 40 χρόνια Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης εντός και εκτός σχολείων, και στο ερώτημα γιατί τελικά δεν καταφέραμε τόσα χρόνια να αποκαταστήσουμε τη σχέση παιδιού και φύσης, η απάντηση έρχεται από τον Louv (και την εμπειρία μας): έχουμε καταφέρει να έχουμε παιδιά που γνωρίζουν τα πάντα για την τρύπα του όζοντος, το φαινόμενο του θερμοκηπίου και τα απειλούμενα είδη. Τα ίδια αυτά παιδιά δεν διανοούνται να πετάξουν σκουπίδια στο δρόμο, κάνουν ανακύκλωση, κλείνουν τη βρύση όταν πλένουν τα δόντια τους και το φως όταν βγαίνουν από το δωμάτιο και είναι υπέρμαχοι των δικαιωμάτων των ζώων. Αυτό είναι μεγάλη επιτυχία. Ωστόσο η φύση είναι γι αυτά κάτι που καταστρέφεται. Απόμακρη. Γεννά ενοχές. Ας τη βλέπουμε από μακριά. Κι όμως μόνο η θετική προσωπική σχέση με τη φύση μπορεί να φέρει γαλήνη, συναισθηματική και πνευματική ισορροπία, και τελικά διάθεση για την προστασία της.

Αν δεν περάσει μια στιγμή εμβάπτισης το παιδί στο θαύμα του Όλου που αποπνέει η φύση, αν δε νιώσει μέρος ενός μεγαλύτερου κόσμου, και συγγένεια με άλλες μορφές ζωής, θα μάθει να ακούει μόνο τον εαυτό του και τον εσωτερικό του θόρυβο.

Ίσως τελικά αυτός είναι και ο μόνος δρόμος για να προστατεύσουμε τελικά ό,τι έχει απομείνει από την άγρια φύση. Αντί μιας ακόμη διάλεξης λοιπόν για τα τροπικά δάση του Αμαζονίου που χάνονται, ας πάμε στο κοντινότερο δάσος να παίξουμε. Έτσι, χωρίς πρόγραμμα…

Richard Louv, Last child in the woods. Saving our children from nature- deficit disorder. Αtlantic Books, 2010.

Joseph Cornell, Ας μοιραστούμε τη φύση με τα παιδιά. Επίκεντρο, 2007.

 

Πηγή: http://www.oanagnostis.gr/pedi-sti-fisi-apiloumeno-idos/

Σχολιάστε

Filed under Παιδαγωγικη θεωρια