Tag Archives: Freire

Η Νέα Αγωγή Σταυροδρόμι παρανοήσεων… και χωνευτήρι σύγχρονου παιδαγωγικού προβληματισμού

του ΦΙΛΙΠ ΜΕΡΙΕ[1]

σε μετάφραση Σοφία Λάχλου – Φωτεινή Παπαρήγα[2]

Πριν τις διακοπές, λίγες σκέψεις σχετικά με τη «Νέα Αγωγή», η οποία εμφανίστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα, δομήθηκε το 1921 στο Συνέδριο του Καλέ και για την οποία γίνεται λόγος ακόμη και σήμερα… από αρκετούς που ελάχιστα την γνωρίζουν.

Ένα από τα πολλά παράδοξα της Νέας Αγωγής οφείλεται στο γεγονός ότι παρόλο που, σε μεγάλο ποσοστό, δεν εφαρμόστηκε, κατάφερε να επιβάλει το μεγαλύτερο μέρος των «κοινών τόπων» της στον λόγο περί εκπαίδευσης. Σίγουρα, ο περιθωριακός της χαρακτήρας διεκδικήθηκε συστηματικά και συνεχίζει να διεκδικείται ακόμη από τους εισηγητές της, οι οποίοι φοβούνται ότι με τη θεσμοποίηση χάνεται ο «ανατρεπτικός» χαρακτήρας των προτάσεών της, ενισχύεται η παρέκκλιση από αυτές, και σε βάθος χρόνου εξομοιώνονται με τη «συνηθισμένη παραδοσιακή παιδαγωγική», που «εκμοντερνίστηκε» πρόχειρα για να δημιουργεί σύγχυση.

Ταυτόχρονα, όμως, και χωρίς να εγκαταλείπουν το περιθώριό τους, οι οπαδοί της Νέας Αγωγής όλο και καταλαμβάνουν τον τεράστιο ιδεολογικό χώρο των μέσων ενημέρωσης, καλπάζουν προς όλες τις κατευθύνσεις κι έχουν καταφέρει να κυριαρχούν. Μιλούν και γράφουν απερίσκεπτα, ενώ οι κάθε λογής εκλαϊκευτές σε θέματα παιδαγωγικής… από ψυχολόγους που καυχιούνται για παιδαγωγική κατάρτιση έως δημοσιογράφους-ειδικούς της στήλης τύπου «Τρόποι ζωής», τόσο σε περιοδικά για το «ευρύ κοινό» όσο και στην πλούσια βιβλιογραφία σχετικά με την «προσωπική ανάπτυξη»… δε χάνουν ευκαιρία να αναπαραγάγουν τα λεγόμενά τους. Αυτή η τρέλα προσηλυτισμού υπέρ της Νέας Αγωγής δεν παύει, ωστόσο, να δίνει διάρκεια στη μέγιστη πλάνη: ενώ η «παραδοσιακή παιδαγωγική» «σχολικού τύπου» (αποκομμένες διδασκαλίες, χωρίς επικοινωνία μεταξύ τους, «διαλέξεις» που συνοδεύονται από ασκήσεις εφαρμογής, βαθμολόγηση και συστηματικές ταξινομήσεις κτλ.) δεν έχει αλλάξει σε τίποτα, οι αντίπαλοι της Νέας Αγωγής καταγγέλλουν συνεχώς την επίδραση των «μεταρρυθμιστών» και τους φορτώνουν την ευθύνη για την πτώση του επιπέδου στο σχολείο, τη γενικευμένη επιείκεια και την άρση των πνευματικών απαιτήσεων.

 Αυτή η παράξενη κατάσταση δυσχεραίνει την εκλεπτυσμένη ανάλυση των πραγματικών προτάσεων της Νέας Αγωγής, καθώς οι επιθέσεις που δέχεται ενισχύουν, ως αντίδραση, τη συσπείρωση όλων των οπαδών της γύρω από εμβληματικά σλόγκαν… με κίνδυνο να χαθούν οι πολυάριθμες διαφορετικές προσεγγίσεις και να αποκρυφτούν τα ουσιώδη διακυβεύματα. Κάτι τέτοιο συνέβη με την προβολή της γνωστής φράσης «ο μαθητής στο κέντρο του συστήματος», που προκάλεσε τις κατεξοχήν παρανοήσεις: ενώ σχετίζεται με τον νόμο επαγγελματικού προσανατολισμού του 1989, του Λιονέλ Ζοσπέν, και χρησιμοποιήθηκε για να τονίσει την ανάγκη εξόδου από μια «μαζικοποιημένη δημοκρατικοποίηση» -αποτελούσε δηλαδή μια σκέψη διαχείρισης του μεγάλου ρεύματος-, ώστε να οδεύσουμε προς μια φοίτηση που να επιτρέπει, μέσω μιας παιδαγωγικής παρέμβασης προσαρμοσμένης σε κάθε μαθητή, την επιτυχία της πλειοψηφίας, παρουσιάστηκε –κι έπειτα καταγγέλθηκε- ως μία μέθοδος εκτοπισμού της γνώσης από το σχολείο και υποταγής στα καπρίτσια του κάθε μαθητή-δυνάστη… Οι εισηγητές της αισθάνθηκαν τότε την υποχρέωση να την υπερασπιστούν, βασιζόμενοι σε αυτό που εννοούσαν αρχικά και χωρίς να αντιληφθούν ότι οι επικριτές τους παρέμεναν επίτηδες προσκολλημένοι στην πρώτη τους ερμηνεία. Προέκυψε, λοιπόν, ένα αίσθημα ότι έχουμε να κάνουμε με διάλογο κωφών, όπου η αντιπαλότητα φουσκώνει συνεχώς χωρίς κάποιος να διασαφηνίζει επαρκώς τα πράγματα, για να καταλάβουμε επιτέλους για ποιο πράγμα γίνεται λόγος και τι ακριβώς σημαίνουν οι λέξεις που χρησιμοποιούνται.

Υπάρχουν κι άλλα παραδείγματα τέτοιων παρανοήσεων που μας έχουν μπερδέψει και που εμποδίζουν τόσο την παιδαγωγική σκέψη όσο και μια διεισδυτική εργασία πάνω στις πρακτικές. Θα αναφέρω μερικά, ανάμεσα στα πιο συχνά, αναδεικνύοντας κάθε φορά πόσο πιο ωφέλιμο είναι να μη μένουμε προσκολλημένοι στα συνήθη σλόγκαν και να κρατούμε κάποια απόσταση από τις «μεταφράσεις» της Νέας Aγωγής… για να μπορέσουμε να μείνουμε πιστοί στις δράσεις της και σε ό,τι πιο θεμελιώδες διαθέτει! Θα διατυπώσω, λοιπόν, κάποιες «αρχές» που αποτελούν απλώς ένα «πρωτο-εργαλείο», όπως θα έλεγε κι ο Fernand Oury (Φερνάν Ουρί), για να διακρίνουμε στο κέντρο του διαλόγου για την παιδεία μερικά από τα βασικά διακυβεύματα, αφού πρώτα αναδείξω πώς αυτές οι αρχές μάς βοηθούν να καταλάβουμε το εκπαιδευτικό εγχείρημα στη θεμελιώδη του διάσταση.

 Παρανόηση 1

 Παρανόηση αριθμός ένα: «Ένας μαθητής μαθαίνει μόνο όταν έχει κίνητρο…» Ο Σελεστέν Φρενέ, κι έπειτα πολλοί άλλοι, έλεγε επανειλημμένα: «Ένα άλογο που δε διψά δεν μπορούμε να το κάνουμε να πιει νερό». Ωστόσο, ο Φρενέ δεν υποτιμούσε τη διαφορά ανάμεσα σε ένα άλογο κι έναν μαθητή. Γνώριζε ότι αν στερήσουμε το νερό από ένα άλογο στο τέλος θα διψάσει, ενώ αν από έναν μαθητή στερήσουμε τα μαθηματικά είναι απίθανο να πάει στους δασκάλους του και να ζητήσει το θεώρημα του Θαλή! Γι’αυτό κι ο Φρενέ επέμενε ότι οφείλουμε «να κάνουμε τον μαθητή να διψάσει» και να μην επαναπαυόμαστε σε μια καλόπιστη αναβλητικότητα [όπως, για παράδειγμα, διαβάζουμε σε κάποιες αναφορές του Neill (Νιλ) σχετικά με τις πρακτικές στο Summerhill (Σάμερχιλ)]. Ο Φρενέ δήλωνε με αυτό τον τρόπο, χωρίς ωστόσο να το διατυπώσει περαιτέρω, τη θεμελιώδη διάκριση ανάμεσα στο «κίνητρο» που θα βασιζόταν στα προϋπάρχοντα ενδιαφέροντα του μαθητή και στην «κινητοποίηση», που ο ενήλικας προσπαθεί να προκαλέσει, η οποία επιτρέπει την ανάδυση νέων ενδιαφερόντων και ευνοεί την εμπλοκή του μαθητή σε διαδικασίες μάθησης για τις οποίες αρχικά δεν είχε κανένα κίνητρο…

 Αρχή 1:

Αν δίνουμε προτεραιότητα στα προϋπάρχοντα κίνητρα και όχι στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει ότι επικυρώνουμε τις ανισότητες και ότι δεν προσπαθούμε να κάνουμε τους μαθητές να ανακαλύπτουν γνώσεις που τους κινητοποιούν και οι οποίες θα μπορούσαν να τους χειραφετήσουν. «Η ανάδυση της επιθυμίας μάθησης» σημαίνει οργάνωση συναντήσεων που κινητοποιούν τον μαθητή να ανακαλύψει ό,τι αγνοεί μέχρι εκείνη τη στιγμή και ταυτόχρονα του υποδεικνύουν την πνευματική ικανοποίηση που μπορεί να αντλήσει από τη γνώση… προσφέροντάς του δυνατότητες κι όχι καθηλώνοντάς τον στην «παρούσα κατάσταση».

 Παρανόηση 2

 Παρανόηση αριθμός δύο: «Κάθε μαθητής μαθαίνει με τον δικό του τρόπο κι αυτό απαιτεί τη θέσπιση ενός σχολείου ‘στα μέτρα’ του»… Πολύ πριν από τις εργασίες της διαφοροποιημένης ψυχολογίας που δίνουν βαρύτητα στη μοναδικότητα του κάθε υποκειμένου σε θέματα μάθησης, και προβάλλουν τους διάφορους «γνωστικούς τύπους» ή τις διάφορες «στρατηγικές μάθησης», οι παιδαγωγοί της Νέας Αγωγής υπερασπίστηκαν τη θέσπιση, σύμφωνα με την έκφραση του Clarapède, ενός «κατά παραγγελία σχολείου». Πώς να ανεχθούμε ένα σχολείο που επιβάλλει σε κάθε μαθητή το ίδιο «έτοιμο ρούχο», τόσο όσον αφορά την ύλη όσο και τον ρυθμό και τη μέθοδο; Ποιος ο λόγος να θεσπιστεί ένας αυθαίρετος κανόνας, ο οποίος εξ ορισμού δε θα ικανοποιεί κανέναν; Γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπίζουμε ένα παιδί «όπως είναι», «εκεί που βρίσκεται», όχι για να μείνει στάσιμο φυσικά, αλλά για να το βοηθήσουμε να προοδεύσει βασιζόμενοι στις ικανότητές του και λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητές του… Ωστόσο, το ζητούμενο είναι άλλο. Μπορούμε, πράγματι, να φανταστούμε «το κατά παραγγελία σχολείο» σύμφωνα με ένα αυστηρό μοντέλο επαγγελματικής σύνδεσης, βασισμένο σε μια προκαταβολική διάγνωση που εντοπίζει σε βάθος, πέρα από οποιαδήποτε εκπαιδευτική παρέμβαση, το επίπεδο και τις ανάγκες του μαθητή για να του επιβάλει μια αυστηρά εξατομικευμένη πορεία. Ή πάλι, μπορούμε να προτείνουμε στον μαθητή διάφορες εκδοχές στο πλαίσιο μιας «διαφοροποιημένης παιδαγωγικής» και να τον βοηθήσουμε να συλλάβει τους σκοπούς και τις μεθόδους που θα του επιτρέψουν να εμπλουτίσει τη μεθοδολογική του σκευή, αλλά και να βρει κίνητρα για την κατάκτηση νέων γνώσεων. Στην πρώτη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μια εξατομικευμένη ιατροφαρμακευτική λύση, σύμφωνα με το συμπεριφοριστικό μοντέλο του «ανθρώπου-μηχανή». Στη δεύτερη περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μία συστημική λύση, όπου η γνώση των υποκειμένων δεν προηγείται υποχρεωτικά των εκπαιδευτικών προτάσεων, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διάδραση μαζί τους…: διότι έχει να κάνει και με τον τρόπο που ένα υποκείμενο χρησιμοποιεί μια μέθοδο ή κινητοποιείται για την κατάκτηση ενός γνωστικού αντικειμένου… κι αυτή η κατάκτηση γεννά νέες προτάσεις και προκαλεί την παιδαγωγική εφευρετικότητα.

 Αρχή 2:

Το ότι ο τρόπος που ο κάθε μαθητής οικειοποιείται τις γνώσεις είναι μοναδικός δε σημαίνει ότι παραμένει εγκλωβισμένος μέσα σε οριστικοποιημένες μεθόδους ούτε σε μια πρόοδο αυστηρά γραμμική: το πραγματικό «κατά παραγγελία σχολείο» δεν είναι το σχολείο του συστηματικοποιημένου ζεύγους «τεστ / ασκήσεις» (ή διάγνωση / θεραπεία), είναι το σχολείο που βασίζεται στην ποικιλία των προτάσεων, στη διαφοροποίηση των λύσεων, στη διάδραση των μελών μεταξύ τους και με το περιβάλλον, όπου όλοι οι μαθητές μαθαίνουν προοδευτικά να ορίζουν τη μαθησιακή τους πορεία στο πλαίσιο μιας διαδικασίας ανακαλύψεων / ρυθμίσεων.

 Παρανόηση 3

 Παρανόηση αριθμός τρία: «Ο μαθητής μαθαίνει ό,τι έχει νόημα γι’αυτόν»… η πληθωριστική χρήση της λέξης «νόημα» στον εκπαιδευτικό λόγο θα πρέπει να μας προβληματίζει σχετικά με το διφορούμενό της. Τι «έχει νόημα» όμως για έναν μαθητή; Πολύ φυσικά, και σε συνάρτηση με τις πηγές της Νέας Αγωγής, που ήταν η πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε μια αγροτική κοινωνία, το νόημα ήταν αρχικά ταυτόσημο με το «χρήσιμο». Νόημα είχε, ό,τι μπορούσε να «χρησιμεύσει» στην καθημερινή ζωή. Στο Abbotsholme –το πρώτο new school που δημιουργήθηκε από τον πάστορα Cecil Reddie στα περίχωρα του Λονδίνου στα τέλη του 19ου αιώνα- τα παιδιά μάθαιναν μαθηματικά και φυσικές επιστήμες για να συμμετέχουν στη διαχείριση της φάρμας, μάθαιναν γλώσσα για να μπορούν να καταλαβαίνουν τις οδηγίες χρήσης των αγροτικών εργαλείων, να διαβάζουν την τοπική εφημερίδα, να κρατούν ημερολόγιο, να γράφουν σε πελάτες και προμηθευτές… Η υπαγωγή των σχολικών μαθημάτων στη χρησιμότητά τους αποτέλεσε σίγουρα μια μορφή στοχοθεσίας. Γι’ αυτό πρέπει να ξαναμελετήσουμε τον Τολστόι ή τον Ταγκόρ για να ανακαλύψουμε εκ νέου μαζί τους σε ποιο βαθμό το «νόημα» έχει συμβολικό χαρακτήρα: αυτό που έχει νόημα για τον μαθητή, δεν είναι μόνο η χρησιμότητα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά ο τρόπος με τον οποίο τα μαθήματα μιλούν στον εσωτερικό του κόσμο, ανταποκρίνονται στους θεμελιώδεις ανθρωπολογικούς του προβληματισμούς και του επιτρέπουν μέσα από την ανακάλυψη έργων πολιτισμού να δώσει μορφή σε αυτό που τον κατοικεί. Αυτό που έχει νόημα, είναι ό,τι ενώνει το εσωτερικό είναι του καθενός με το πανανθρώπινο, ό,τι του επιτρέπει να βγει από τη μοναξιά του και να δώσει ένα αφήγημα στο ψυχικό του χάος και να μη χειραγωγείται από τις αρχαϊκές του ενορμήσεις.

Αρχή 3:

Η ενασχόληση ενός υποκειμένου με τα γνωστικά αντικείμενα δε σχετίζεται μόνο με τη συγκεκριμένη χρησιμότητα που αυτά μπορεί να έχουν για την επίλυση των υλικών προβλημάτων της καθημερινής του ζωής. Αυτή η ενασχόληση σχετίζεται κατά κύριο λόγο με τον τρόπο που ένας εκπαιδευτικός είναι σε θέση, σε όλα τα ταξινομικά επίπεδα, να συνδέσει τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκει με έναν πολιτισμό, με μια ιστορία, με τον τρόπο που τα επεξεργάστηκαν οι άνθρωποι και τα οποία συμβάλλουν ακόμη και σήμερα στη χειραφέτηση των παιδιών.

Παρανόηση 4

Παρανόηση αριθμός τέσσερα: «Ο μαθητής μαθαίνει όταν είναι ενεργός»….Ο ίδιος ο Jules Ferry εμπιστεύθηκε στον Henri Marion το 1988 τα πρώτα μαθήματα «της επιστήμης της εκπαίδευσης» στη Σορβόννη (η έκφραση ήταν τότε στον ενικό αριθμό διότι έπρεπε εκείνη την εποχή να «θεμελιώσουν» τις αρχές των μεγάλων λαϊκών νόμων). Και πολύ φυσικά ο Marion στο πρώτο του μάθημα άρχισε με την εξής διατύπωση: «Υπάρχει μόνο μία μέθοδος άξια του ονόματός της και αυτή είναι η ενεργητική μέθοδος». Έγραψα «πολύ φυσικά», διότι δύσκολα ένας παιδαγωγός -όσο κι αν υποστηρίζει τις «παραδοσιακές» παιδαγωγικές (και ο Marion φυσικά δεν τις υποστήριζε!)- θα έπλεκε το εγκώμιο μιας «παθητικής μεθόδου». Έτσι, για τον Marion «η ενεργητική μέθοδος» είναι κάτι το αυτονόητο: όποιος δεν μπορεί να εφαρμόσει έναν γραμματικό κανόνα ή ένα μαθηματικό θεώρημα σημαίνει ότι δεν τον γνωρίζει ουσιαστικά και γι’ αυτό ο δάσκαλος θα πρέπει να τον «ωθήσει στην πράξη»: «Αυτή είναι η μόνη συνταγή της εκπαίδευσης, διότι περιλαμβάνει εν σπέρματι όλες τις άλλες»… Η «ώθηση στην πράξη», όμως, παραμένει ακόμη μια διφορούμενη διατύπωση, καθώς η πράξη μπορεί να έχει πολλές μορφές. Και πολύ γρήγορα η Νέα Αγωγή θα την χρησιμοποιήσει με ένα ιδιαίτερο νόημα: το να είσαι «ενεργός» στο σχολείο, σημαίνει να ενεργείς «όπως στη ζωή», στην «ενεργή ζωή» για την ακρίβεια. Κάποιες κοινωνικές δραστηριότητες σε μικρογραφία (συλλογικές κατά προτίμηση) θα θεωρηθούν ως το κατεξοχήν μέσο για να εφαρμοστούν οι «ενεργητικές μέθοδοι» (προφανώς η έκφραση περνά στον πληθυντικό για να καλύψει όλα τα δυνατά πεδία των κοινωνικών δραστηριοτήτων που είναι σημαντικές στο σχολείο: η αλληλογραφία και το σχολικό ημερολόγιο, τα «εργαστήρια» ξυλουργικής ή θεάτρου, οι δημοσκοπήσεις και οι επιστημονικές εμπειρίες…)

Όμως, αν κάποιος παρατηρήσει τι ακριβώς συμβαίνει μέσα στις τάξεις, θα έλεγε επιεικώς ότι τα πράγματα είναι αντιφατικά: ορισμένες «δραστηριότητες», που τις προετοιμάζει και τις ρυθμίζει ο δάσκαλος, εγγυώνται την εμπλοκή του κάθε μαθητή και τη μετάβασή του από την εμπειρία (ο «πειραματικός ψηλαφισμός» του Freinet) στην κατανόηση και τη διαμόρφωση μεταδιδόμενων γνώσεων. Σε άλλες όμως περιπτώσεις, παρατηρείται ένας διαχωρισμός εργασιών μέσα στην ομάδα: άλλοι συλλαμβάνουν το σχέδιο, άλλοι το εκτελεστούν και κάποιοι δεν κάνουν τίποτα. Αυτός ο διαχωρισμός στην καλύτερη περίπτωση το μόνο που επιτρέπει στο παιδί είναι η τελειοποίηση προϋπαρχουσών γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως, αν κάποιος ψάξει να βρει τι εγγυάται τη μάθηση με τις «ενεργητικές μεθόδους», είναι υποχρεωμένος να παραδεχτεί ότι δεν είναι η ύπαρξη μιας λίγο-πολύ επιτυχημένης «κατασκευαστικής δραστηριότητας», αλλά η ύπαρξη μιας «διανοητικής διεργασίας» προερχόμενης από τη δραστηριότητα που επιτρέπει στο υποκείμενο να αναθεωρήσει το σύστημα των υπαρχουσών αναπαραστάσεών του, για να το εμπλουτίσει και να το σταθεροποιήσει σε ένα ανώτερο επίπεδο… μια διανοητική διαδικασία που επίσης μπορεί να προκύψει κι από την παρατήρηση μιας εμπειρίας, την ακρόαση ενός μαθήματος ή την ανάγνωση ενός βιβλίου. Η δραστηριότητα που κάνει έναν μαθητή να προοδεύσει και να μάθει είναι αυτή που συμβαίνει «στο μυαλό» του. Όταν δηλαδή ένας μαθητής μέσω μιας κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης καταφέρει να κατασκευάσει, με τα υλικά που του προτείνονται ή που εκείνος ανακαλύπτει, ένα νέο μοντέλο ανάγνωσης, με άλλα λόγια νέες γνώσεις.

 Αρχή 4:

Το να είναι ο μαθητής «ενεργός» κατά την εκπαίδευσή του είναι σίγουρα εντελώς απαραίτητο, αλλά πρόκειται για μια διανοητική δραστηριότητα που δεν είναι συστηματικά συνδεδεμένη με μια πρακτική δραστηριότητα κατασκευής. Φυσικά, μια χειροπιαστή δραστηριότητα παραμένει μια εξαιρετική αφετηρία που μπορεί να οδηγήσει σε διανοητική δραστηριότητα, αλλά υπό τον όρο ότι την αναγνωρίζουμε ως τέτοια και κυρίως εφαρμόζουμε έναν παιδαγωγικό μηχανισμό, ο οποίος αποτελεί ένα μοντέλο μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι απλά ένα μοντέλο πρόσκτησης εμπειρικών δεξιοτήτων.

Συνέχεια

Advertisements

Σχολιάστε

Filed under Παιδαγωγικη θεωρια

Γιατί Εκπαίδευση: Κριτικός Γραμματισμός, Ελευθερία και Ισότητα

κριτικός γραμματισμόςΟ γύρος των προεδρικών εκλογών δίνει ένα ισχυρό και ενοχλητικό μάθημα στις ΗΠΑ: η τυπική εκπαίδευση δεν έχει καταφέρει να επιτύχει την πιο σημαντική πλευρά για την οποία η καθολική, δημόσια εκπαίδευση είναι αναγκαία για έναν ελεύθερο και δίκαιο λαό.

Συχνά, βλέπουμε την τυπική εκπαίδευση ως το κλειδί για την οικονομική επιτυχία δίνοντας έμφαση στην ισχυρή συσχέτιση μεταξύ υψηλών εκπαιδευτικών επιτυχιών και υψηλότερων εισοδημάτων. Μένουμε, επίσης, πιστοί στη μυθολογίες μας και τις πολιτισμικές μας αφηγήσεις πως η εκπαίδευση είναι “ο μεγάλος εξισωτής”.

Ωστόσο, όπως θα εξετάσουμε παρακάτω, αυτές οι πεποιθήσεις δεν επαληθεύονται από αποδείξεις. Ναι, μεγαλύτερες εκπαιδευτικές επιτυχίες συσχετίζονται επαρκώς με το εισόδημα, αλλά το σχολείο δεν δημιουργεί ισότητα. Για παράδειγμα δείτε την ανισότητα ανά φυλή που παραμένει: Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Εκπαιδευτική πολιτική, Παιδαγωγικη θεωρια

“Ανακαλύπτοντας την Αλληλεγγύη”: Mία Προσπάθεια Κριτικού Γραμματισμού σε Μαθητές Δημοτικού Σχολείου

Τα τελευταία χρόνια έχει γίνει αποδεκτό στις επιστήμες που αφορούν τη διδακτική της γλώσσας ότι οι πρακτικές γραμματισμού, δηλαδή η καλλιέργεια δεξιοτήτων γραπτού και προφορικού λόγου δεν μπορούν να ιδωθούν ξέχωρα από το πολιτισμικό και κοινωνικό τους πλαίσιο. Έτσι, ο γραμματισμός δεν αναφέρεται απλά στην ικανότητα γραφής και ανάγνωσης (αλφαβητισμός) αλλά στην ικανότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά στο κοινωνικό πλαίσιο (λειτουργικός αλφαβητισμός) αλλά και στη δυνατότητα των ατόμων να τοποθετούνται κριτικά απέναντι στην κοινωνική πραγματικότητα (κριτικός γραμματισμός).

Κριτικός Γραμματισμός και Freire

Ο Freire (1972/1977) έχει ασκήσει δριμεία κριτική στην «τραπεζική» αντίληψη της εκπαίδευσης όπου οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως παθητικοί δέκτες που απλά αποδέχονται σαν «κενά δοχεία» πληροφορίες που τους μεταδίδονται από τους εκπαιδευτικούς. Ο Freire αντιπροτείνει μια «προβληματίζουσα» εκπαίδευση όπου δάσκαλος και μαθητές είναι από κοινού υπεύθυνοι για τη μαθησιακή διαδικασία κατά την οποία αναπτύσσονται όλα τα εμπλεκόμενα μέρη.

Βασικό στοιχείο μιας τέτοιας εκπαίδευσης είναι ο διάλογος και η διερεύνηση. Η κατάκτηση της γνώσης δεν είναι ο σκοπός αλλά το μέσο για τη δημιουργία κριτικής συνείδησης. Καθώς οι μαθητές αναπτύσσουν κριτική συνείδηση είναι σε θέση να επεξεργαστούν κρίσιμα κοινωνικά ζητήματα, να επέμβουν με τον λόγο και τις πράξεις τους στην κοινότητα, να αμφισβητήσουν κυρίαρχες εξουσιαστικές δομές που αναπαράγουν άνισες κοινωνικές σχέσεις.

Με βάση αυτές τις αρχές μπορούν να  επιλεχθούν στην τάξη θέματα για επεξεργασία που έχουν ως αφετηρία την καθημερινή ζωή των μαθητών και να παρουσιαστούν ως προβληματικές καταστάσεις. Να τεθούν, δηλαδή, στους μαθητές ως προβλήματα προς διερεύνηση και στη συνέχεια να οργανωθούν με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορούν να συσχετιστούν αλλά και να επεξεργαστούν ως σύνολο.

Το project: συγγραφή εφημερίδαςAnakalyptontas thn Allhlegyh

Λαμβάνοντας υπόψη το πολυπολιτισμικό περιβάλλον του σχολείου μας και την προέλευση των μαθητών από διάφορα κοινωνικοοινομικά στρώματα θεώρησα ότι ήταν επιτακτική η ανάγκη να αναπτυχθούν και να καλλιεργηθούν, μέσα από ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες στην τάξη, δεξιότητες γραπτού και προφορικού λόγου.

Έτσι, με αφορμή τη συμμετοχή της τάξης σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με την επωνυμία «Νοιάζομαι και Δρω», ένα πιλοτικό πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχαν σχολεία από διάφορα μέρη της Ελλάδας και είχε ως βασικούς άξονες την καλλιέργεια του εθελοντισμού και της αλληλεγγύης στο σχολείο, σκέφτηκα να επιχειρήσω να εφαρμόσω κάποιες πρακτικές κριτικού γραμματισμού στην τάξη με σκοπό τη διερεύνηση της έννοιας της αλληλεγγύης.

Η αλληλεγγύη είναι μια αφηρημένη έννοια που λαμβάνει ποικίλες νοηματοδοτήσεις στον σύγχρονο κόσμο και για αυτό θεώρησα ότι μπορεί να αποτελέσει ένα ιδανικό θέμα προς διερεύνηση.

Από την αρχή υπήρξε η πρόθεση να δημοσιευθούν σε μια εφημερίδα τα κείμενα των μαθητών που θα παράγονταν κατά τη διάρκεια του project. Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε τις ώρες της ευέλικτης ζώνης. Για την παραγωγή γραπτού λόγου χρησιμοποιήθηκαν και κάποιες ώρες από το μάθημα της γλώσσας.

Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Διδασκαλία

Η οπτική της Κριτικής Παιδαγωγικής για τη θεωρία των Αναλυτικών Προγραμμάτων

Σε αυτό το κείμενο θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε σε γενικές γραμμές τις ιδέες της Κριτικής Παιδαγωγικής που αφορούν τις λειτουργίες της εκπαίδευσης και ειδικότερα την οπτική της για τη θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος (εφ’ εξής Α.Π.). Επίσης θα αναφερθούμε επιγραμματικά σε έναν διαφορετικό από τους καθιερωμένους τρόπους ανάπτυξης Α.Π.: Πως συγκροτείται ένα Α.Π. στα πλαίσια της Παιδαγωγικής του Freire.

Οι Κριτικοί Παιδαγωγοί θεωρούν ότι τα Α.Π. και η γνώση που τα συγκροτεί είναι μία κοινωνική κατασκευή. Τα Α.Π. συγκροτούνται με τέτοιο τρόπο ώστε να προβάλλουν την κοινωνική και οικονομική  πραγματικότητα ως φυσική.  Ένα Α.Π. που αναπτύσσεται με διαφορετικό τρόπο από τον καθιερωμένο συνιστά κάτι αφύσικο και παράλογο. (Τσάφος, 2014)

Τα Α.Π. δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερα και αντικειμενικά κείμενα. Προβάλλουν και αναπαράγουν την κυρίαρχη ιδεολογία καθώς και τις καθιερωμένες κοινωνικές πρακτικές  και νοήματα. Έτσι, ενώ από τη μία αναδεικνύουν τις κυρίαρχες κοινωνικές αξίες, από την άλλη περιθωριοποιούν ή αποσιωπούν τις εμπειρίες και τις γνώσεις καταπιεσμένων κοινωνικών ομάδων. Αυτό το παρατηρούμε κυρίως όταν στα Α.Π. παραλείπονται θέματα που θα μπορούσαν να προσφέρουν μία προοπτική αμφισβήτησης στον τρόπο παρουσίασης της υπάρχουσας κοινωνικά αποδεκτής γνώσης. (Τσάφος, 2014) Συνέχεια

Σχολιάστε

Filed under Παιδαγωγικη θεωρια

Βλέποντας μέσα από τα γυαλιά του Paulo Freire

Το παρακάτω video είναι μία πολύ σύντομη εισαγωγή στο έργο και την παιδαγωγική προοπτική του Paulo Freire

 

Από το FreireProject

Σχολιάστε

by | 16/05/2014 · 00:56